ОРИЕНТИРОВОЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ УСИЛИЯ КАК ПРЕДПОСЫЛКА ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ
Московский государственный университет имени
г. Москва
На основе деятельностной теории учения дается характеристика трех типов ориентировочно-исследовательских усилий, создающих разные возможности для формирования исследовательских компетенций, рассматривается их соотношение с тремя типами ориентировки в обучении
Исследовательские компетенции представляют собой развитую конкретную форму ориентировочно-исследовательский усилий (далее, ОИУ), с раннего возраста предпринимаемых ребенком, а позднее – подростком и взрослым человеком в новых, нестандартных, сложных ситуациях, где нет готовых способов и механизмов реагирования на ситуацию. Эти исследовательские усилия направлены на поиск ориентиров для качественного выполнения какого-либо практического или умственного действия. Ориентировочно-исследовательские усилия предпринимаются человеком и в повседневной жизни, и в труде (физическом и умственном), и в учебе, словом, в любой сфере деятельности.
Говоря об «усилиях», мы имеем дело с реальными явлениями, поскольку усилия (в данном случае ориентировочно-исследовательские) имеют не только субъективные, но и объективные индикаторы в виде напряжения мышц, изменения частоты пульса, дыхания и т. д. Кроме того, использование термина «усилия» позволяет не втягиваться в полемику по поводу соотношения понятий «поведение», «деятельность», «действие», «операция», «активность», «труд» и др., которые разными авторами интерпретируются по-разному.
Если рассматривать учебный процесс в школе или вузе, то без таких ориентировочно-исследовательских усилий, систематически прилагаемых обучаемыми, никакое учение в принципе не возможно: школьники, студенты всегда предпринимают разнообразные ОИУ, направленные на те образцы действий по оперированию понятиями, решению задач, запоминанию материала, которые дает им педагог. одним из первых указал на то, что для усвоения чего-либо в учебном процессе, обучаемый должен быть способен качественно выделить необходимые ориентиры, используя которые можно правильно понять материал, выполнить задание или решить задачу. Опираясь на исследования, проведенные под руководством и [2;5], можно выделить три типа ориентировочно-исследовательских усилий, которые может предпринимать обучаемый, осваивая различные умственные действия и понятия. Эти три типа образуют три стадии в развитии ориентировочно-исследовательских усилий:
1) Первый тип ОИУ дает слитную, мало дифференцированную ориентацию на внешние, несущественные свойства. Даже в том случае, если педагог предъявляет хорошо упорядоченную систему ориентиров, результатом осуществляемых обучаемым ориентировочно–исследовательских усилий оказывается поверхностная и фрагментарная ориентация, приводящая к формированию ущербных в том или ином отношении действий и понятий. И только благодаря выполнению большого числа заданий обучаемый постепенно может прийти к выделению более существенных ориентиров. Этот тип ОИУ ответственен за дологический способ ориентации человека в действительности.
2) Второй тип ОИУ обеспечивает отражение предъявляемого образца (действия, понятия) как внутренне дифференцированного, обладающего некой структурой, последовательностью элементов, причем независимо от того, в каком виде образец был представлен в учебном процессе – в слитном, нерасчлененном виде, или в виде четко выделенного и материализованного алгоритма и перечня соответствующих этому алгоритму ориентиров. Данный тип ОИУ обеспечивает формально-логический способ ориентации в действительности.
3) Третий тип ОИУ позволяет отражать образец действия, его результаты как частный случай более общей закономерности, более общего метода анализа предметной области и способа решения задач, причем опять же вне зависимости от того, в каком виде этот образец представлен в учебном процессе (в слитном, плохо упорядоченном виде, в виде дифференцированного алгоритма решения некоторой частной задачи, либо в виде метода анализа большого класса задач). Этот тип ОИУ в своем развитии способен обеспечить диалектико-логический способ ориентации в действительности. Именно на основе данного типа ориентировочно-исследовательских усилий обучаемого появляется возможность сформировать исследовательские компетенции такого уровня, который позволит выпускнику вуза качественно выполнять организационные, информационные, коммуникативные, образовательные и продуктивные исследовательские действия в своей дальнейшей профессиональной деятельности [3]. Поэтому задача формирования исследовательских компетенций в период обучения в вузе в качестве своей предпосылки предполагает овладение школьниками умением применять ориентировочно-исследовательские усилия третьего типа при решении различных учебных задач.
Сложившиеся в период обучения в школе типы ОИУ представляют собой индивидуальные особенности, позволяющие затем студентам вуза при одном и том же способе преподавания предмета присваивать совершенно разные по глубине и качеству механизмы решения задач, владения понятиями и др. Похожие индивидуальные различия были в свое время выявлены в исследованиях при изучении интеллектуальной инициативы [1]. Можно предположить, что за этими феноменами лежат сходные психологические механизмы, необходимые для формирования исследовательских компетенций.
Механизмы осуществления ОИУ могут складываться стихийно (в семье, дружеском общении, кружке, секции, через СМИ, Интернет и т. д.) и проявляться спонтанно при любой форме организации учебного процесса в школе или вузе. Однако использование деятельностной теории учения - , ядром которой является теория поэтапного формирования умственных действий и понятий [2;5], позволяет сделать процесс формирования ОИУ (как предпосылок для развития исследовательских компетенций) управляемым.
Одним из важнейших положений данной теории является положение о трех типах ориентировки в обучении. При этом, если у I тип ориентировки содержит некоторые указания на усилия, предпринимаемые обучаемым («ученик ориентируется на те свойства задания, которые «сами бросаются в глаза». Он не различает внешние свойства объектов и их внутреннее строение…» [2, с. 26]), то II и III типы ориентировки и , и рассматриваются прежде всего со стороны задания этих типов ориентировки педагогом, который разрабатывает полную ориентировочную основу действия (далее, ООД) для решения частной задачи (II тип ООД) или метод анализа, позволяющий решать большой класс задач (III тип ООД). Иначе говоря, три типа ориентировки в обучении выделены в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, прежде всего, как типы работы обучающего, педагога, разработчика программ, как способы задания образцов действий, понятий, которым необходимо обучить школьника или студента. В результате же поэтапной отработки соответствующие типы ориентировки в данном предметном материале становятся внутренними механизмами ориентировки самого обучающегося.
Соотношение трех типов ориентировки в обучении и трех типов ориентировочно-исследовательских усилий обучаемых можно представить в виде двухмерной модели, где по вертикали располагаются типы ООД (от первого к третьему), по горизонтали – типы ОИУ (от первого к третьему), а на пересечениях находятся разные варианты соотношений между ними.
Так, при первом типе ориентировочной основы действия педагогом дается образец действия и его результата в слитном, недифференцированном виде, без выделения ориентиров и последовательности операций. При этом, в зависимости от индивидуальных особенностей ОИУ, у обучаемых (а это могут быть не только школьники или студенты, но и профессионалы, проходящие обучение в целях повышения квалификации) сформируется либо (а) лишь внешнее и поверхностное представление об изучаемых закономерностях и способах решения задач, либо (б) более дифференцированное понимание, но только тех понятий и способов решения задач, которые рассматривались в учебном процессе, либо (в) наиболее глубокое понимание метода анализа всей предметной области, отдельные примеры из которой приводились в учебном процессе. Можно предположить, что при обучении по I типу ООД число тех, кто проявит ОИУ второго и, особенно, третьего типов, будет невелико.
Аналогично можно сказать и про второй тип ориентировки в обучении, где дается достаточно полная система ориентиров и алгоритмов для решения конкретного узкого класса задач. Здесь, как и в предыдущем случае, могут быть выделены те же три варианта результативности обучения, обусловленные индивидуальными особенностями ОИУ обучаемых, но при этом часть из них, кто в предыдущем случае демонстрировал первый тип ОИУ, смогут продемонстрировать ОИУ второго типа, поскольку этому будет способствовать схема ориентировочной основы действия, разработанная по второму типу. Число же тех, кто проявит третий тип ОИУ, особых изменений не претерпит.
Наконец, если обучение некоторому умственному действию или понятию осуществлялось по третьему типу ООД (с поэтапной отработкой и обеспечением всех первичных и вторичных свойств формируемых действий и понятий), то у части обучаемых, прежде всего тех, кто стабильно демонстрировал в двух предыдущих случаях второй тип ОИУ, начнет складываться третий тип ориентировочно-исследовательских усилий, который в дальнейшем может проявиться при первых попытках самостоятельного освоения умственных действий и понятий в некоторой принципиально новой предметной области. Таким образом, деятельностная теория учения имеет значение не только для формирования конкретных умственных действий и понятий, но и для освоения ориентировочно-исследовательских усилий третьего типа, что является основой формирования исследовательских компетенций выпускника вуза.
При этом нельзя не отметить, что в деятельностной теории учения в настоящее время присутствует ряд противоречий, а именно:
1. Противоречие между требованием полноты ориентировочной основы действия и тем, что в большинстве случаев создать полную ООД невозможно. На практике это противоречие разрешается за счет включения в программы, реализующие II и III типы ориентировочной основы действия, фрагментов ООД I типа в форме (а) опоры на предварительно освоенные по I типу ООД действия и понятия, (б) пропедевтики, (в) спонтанных уточнений, разъяснений педагогом того, что не вошло в предложенную обучаемому схему ООД.
2. Противоречие между требованием формировать действия и тем, что нередко действия лишь называются, но их операциональный состав не раскрывается. На практике это противоречие находит свое разрешение в том, что разработчики программ опираются на стихийно сложившиеся еще в дошкольном возрасте элементарные навыки сравнения, выделения признаков, изменения, обобщения и др., что также представляет собой включение элементов I типа ООД в программы, построенные по II и III типам ориентировки в обучении. В то же время, более сложные варианты выделения признаков, сравнения, изменения и др. отрабатываются в этих программах с четким выделением их операционального состава.
3. Противоречие между тем, что программы, соответствующие III типу ООД, могут быть созданы их разработчиками только на основе использования третьего типа ОИУ, и тем, что далеко не все, кто обучается по этим программам, присвоят, распредметят данный тип ориентировочно-исследовательских усилий и смогут в дальнейшем применять его самостоятельно в новых предметных областях. Это противоречие может быть разрешено в ходе дальнейшего совершенствования обучающих программ, разработанных на основе деятельностной теории учения, причем не только в направлении теории развивающего обучения - [4], где в логике восхождения от абстрактного к конкретному выстраиваются целые учебные курсы, но и при создании более компактных программ, в которых внимание в равной степени уделяется как схемам ООД и поэтапной отработке, так и тем ориентировочно-исследовательским усилиям, которые предпринимает обучаемый, осваивая эти программы.
Список литературы:
1. Богоявленская активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону: Издательство РГУ, 1983. – 176 с.
2. Гальперин результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». Доклад дис… д-ра психол. н. - М. 1965. – 51 с.
3. Глотова формирования исследовательских компетенций // Проблемы и перспективы развития образования в России: сборник материалов V Международной научно-практической конференции. Ч.2. /Под общ. ред. . - Новосибирск: Издательство НГТУ. 2010. – С. 12-17.
4. Давыдов развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика. 1986. – 240 с.
5. Талызина психология. 7-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 288 с.
