Программа (стр. 5 )

Уже на первоначальной стадии работы над диссертацией нередко возникают трудности принципиального характера и в первую очередь в вопросе формулировки темы.

Часто встречающийся случай – несоответствие темы диссертации направлению магистерской программы. Например: «Жизнь и творчество Марии Калласс». В этом случае в названии темы отсутствует педагогический, образовательный аспект; данное название темы скорее относится к специальности «История музыкального исполнительства».

Равным образом некорректна в плане выбора темы в соответствии со специальностью и такая её формулировка: «Интуиция как приоритетное качество личности педагога». Здесь в теме есть психологический аспект, но отсутствует аспект музыкально-педагогический. Тема скорее соответствует специальности «Общая педагогика». Или тема: «Романтизм в музыке» относится либо к специальности «Музыкознание», либо к специальности «Культурология».

Темы диссертаций не должны провоцировать их авторов на нетворческий, реферативный стиль изложения (т. е. пересказ содержания той или иной монографии, пособия и т. д.), например: «Освоение двухголосия по методике ».

Нередко тема исследования формулируется таким образом, что, по существу, не указывает на направленность опытно-поисковой работы: «Специфика урока музыки у первоклассников с нарушением зрения».

Распространенным примером ошибки в выборе темы является противоречие между ее широтой, многообразием и теоретическим обоснованием, посвященным лишь одной из составных частей заявленной проблемы. Например, тема сформулирована так: «Развитие музыкально-творческих способностей учащихся на уроках музыки». Однако речь в работе идет не о комплексе музыкально-творческих способностей (что по своему охвату соответствует теме фундаментального исследования), а лишь об одной ее составляющей, например, о развитии воображения у учащихся, притом только начальных классов, чем и требовалось бы ограничить формулировку темы.

Конечно, в процессе выбора темы следует ориентироваться на собственные интересы и способности. Но этого мало. Порой случается так, что тема, казалось бы, выбрана удачно. Но потом оказывается, что по тем или иным причинам отсутствует необходимая литература для теоретического анализа или, наоборот, нет условий для проведения опытно-поисковой работы.

Следует иметь в виду, что тема, объект и предмет исследования должны быть взаимосвязаны между собой, например:

тема исследования: «Развитие эмоционально-ценностного отношения к музыке у младших школьников на основе комплексного привлечения различных видов искусства»; объект исследования: «Музыкально-воспитательный процесс в начальной школе, ориентированный на развитие эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке»; предмет исследования: «Педагогические условия развития эмоционально-ценностного отношения к музыке у младших школьников на основе синтеза искусств».

Разумеется, в определенном единстве находятся все методологические характеристики исследования.

В диссертации ее задачи желательно формулировать конкретно и целенаправленно. Например, в теме «Методы развития интереса подростков к джазовой музыке» задачами исследования могут быть следующие:

определить важнейшие музыковедческие признаки, характеризующие джазовую музыку, ее отличие от музыки других жанров; обозначить под углом зрения изучаемой проблемы приоритетные психологические характеристики категории «интерес» и возрастные особенности современных подростков; проверить эффективность выделенных методов развития интереса у подростков к джазовой музыке на основе опытно-поискового исследования.

Отдельно следует сказать об одной из важнейших методологических характеристик исследования – гипотезе. Ее наличие и подтверждение (или опровержение) являются, важными компонентами в оценке качества всей работы. Гипотеза в музыкально-педагогическом исследовании должна содержать в себе проблему, требующую теоретического (теоретико-методического) и опытно-экспериментального доказательства, а не уподобляться, например, «предположению», которое, по сути, является очевидным: «Если весь музыкально-педагогический процесс будет последовательно выстроен, то это даст эффективный результат…».

В исследованиях приходится часто встречаться с подобного рода формулировками, которые на самом деле не носят характера гипотезы: приводимые положения либо очевидны (например, «процесс развития музыкального мышления школьников будет эффективным, если он осуществляется в систематической форме»), либо уже известны и доказаны (например, «метод сходства и различия способствует более эффективному музыкальному развитию школьников»).

В связи с трудностями, связанными с формулировкой гипотезы, значимым становится определение предмета исследования. Как показывает опыт, чаще всего сегодня предмет исследования связан с поиском, обоснованием и внедрением психолого-педагогических условий, обеспечивающих оптимальные результаты проведенной работы, что, разумеется, не исключает другого содержания предмета исследования.

В первой, теоретической части работы раскрываются научные основы избранной темы исследования, формулируются основные понятия, сопоставляются различные взгляды ученых на рассматриваемую проблему с позиции:

а) философии (в том числе, возможно, эстетики или аксиологии);

б) той или иной науки (например, психологии, педагогики, музыкознания, музыкальной психологии и психологии музыкального образования, теории музыкального исполнительства), раскрывающей методологическую сущность, природу данной проблемы;

в) исследований музыкально-педагогического характера. Здесь желателен и критический анализ технологии и практики музыкального учебно-воспитательного процесса, связанный с данной темой.

В завершение главы необходимы выводы обобщающего характера, в которых заключается позиция, служащая теоретической (теоретико-методической) основой последующей опытно-поисковой работы.

Слабость теоретической части многих магистерских диссертаций заключается в отсутствии направленности на анализ, обоснование и психолого-педагогическое (музыковедческо-педагогическое и т. д.) обеспечение предмета исследования по данной программе.

К сожалению, в теоретической части работы нечасто можно встретить аналитический характер изложения материала, сопоставление разных точек зрения, направленность содержания этой части работы на формулировку концепции, которую автор предполагает актуализировать в следующей части опытно-поискового характера. Более того: в теоретической части весьма распространенными являются случаи, когда анализ литературы оказывается не связанным с темой исследования. А выводы по главе изобилуют общими фразами и уже сделанным во введении заявлением об актуальности исследования. Между тем, главная задача, стоящая перед выводами первой главы, – сформулировать положения, которые должны служить основой для осуществления последующей опытно-поисковой работы

Во второй, опытно-экспериментальной части (исключая некоторые работы исторической направленности) излагается материал, в котором последовательно раскрываются и подвергаются анализу данные констатирующего и формирующего этапов эксперимента и итоговые результаты, подтверждающие или опровергающие предположения, стоящие в основе опытно-поисковой работы. В самом начале этой главы необходимо уточнить цель и задачи опытно-поискового исследования, указать место и сроки его проведения, количество учащихся (учителей, родителей и др.), принимавших участие в эксперименте, в каком объеме он проводился и кем.

Опытно-поисковая работа предполагает ее осуществление в основном в «естественных» условиях музыкальных занятий (урок музыки, внеклассная музыкально-воспитательная работа, лекция, семинар, практические занятия). Она может включать в себя также анализ работы учителей по избранной тематике, личный опыт автора исследования, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, тестирование, что, по сути, является первым этапом констатирующего исследования.

Следующий этап – разработка параметров, показателей и критериев оценки тех способностей, знаний, умений, навыков, качеств личности, которые станут предметом специального исследования. Необходимо разработать и серию специальных заданий, на основе которых будет выявляться исходный уровень их развития.

Затем осуществляется диагностика способностей, умений и т. п. в соответствии с разработанными параметрами, показателями и критериями оценки.

Далее следует описание опытно-экспериментальной работы – формирующего эксперимента. В центре внимания этого описания должен быть предмет исследования и тот механизм, те средства (принципы, содержание, методы, формы), благодаря которым, по предположению автора, осуществляется эффективное музыкальное (музыкально-педагогическое) развитие, обучение и воспитание, а также реакция учащихся, выраженная в той или иной форме. Это позволит сделать работу живой, каковой она и должна быть, как всякая исследовательская педагогическая деятельность, обращенная к детям и направленная на поиски их эффективного развития.

Необходимо показать, на основе какого содержания (музыкальный, вербальный материал, зрительный ряд) осуществлялось «испытание», и в каких условиях (продолжительность, временной объем и т. д.), формах проводились занятия.

Нередко трудности в осуществлении опытно-экспериментальной работы возникают при решении проблем исторического музыкально-педагогического образования. Хотя и в этом случае подобного рода примеры можно привести, когда, например, студенты апробируют в своей практике методические приемы , и др.

В завершение опытно-экспериментальной работы необходимо сопоставление результатов констатирующего и заключительного обследования, обоснование сделанных выводов. При этом установленные в констатирующем и итоговом обследовании критерии (например, «высокого», «среднего» и «низкого» уровня того или иного показателя) должны совпадать — иначе выводы не могут быть объективными.

В Заключении формулируются положения, отражающие наиболее значимые результаты проведенного исследования, и предлагаются конкретные рекомендации по теме исследования. В выводах необходимо представить результат работы и, прежде всего, показать отвечает ли он поставленной цели, задачам, предмету исследования.