«Профилактические мероприятия по предупреждению дисграфии у дошкольников с нарушениями устной речи» (стр. 5 )

  (2003) опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения: а) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений; б) неречевые дисграфии (гностические) – идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного; в) дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

  Психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции её природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая её только ошибками при письме, но характеризуя также особенности психической организации ребёнка, страдающего расстройством письма.

  Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в её классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. в 70-80-х годах 20 столетия. В создании этой классификации принимали участие , , и другие учёные. С  точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции. Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства – с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.

  Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла своё отражение в четырёх из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства (, 1989, 1997).

  Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребёнком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой.

  Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем.

  При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложений на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез.

  Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтетических обобщений.

  Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений.

  Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. , получила широкое распространение в логопедической практике, так как рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определёнными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции.

  Понимание дисграфии как специфического языкового расстройства не отрицает необходимости изучения состояния речевой функции во взаимосвязи со всеми психическими процессами, входящими в функциональную систему письма. Нарушение языковых операций письма может быть связано и с неполноценностью невербальных компонентов системы, например, слабостью слухоречевой памяти при дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания и дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза; несовершенством мыслительных операций при дисграфии, связанной с несформированностью языкового анализа и синтеза.

  Следует заметить и то, что письменная речь достаточно автономна и отлична от устной даже на начальных этапах овладения ею.

ГЛАВА II. Основные направления логопедической работы по профилактике дисграфии.

2.1. Особенности устной речи детей с ФФНР и ОНР.

Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа.

Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему, что выражается в общем недоразвитии речи.

Речевое недоразвитие имеет различное выражение. У одних детей речь в её общепринятых формах вовсе отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь оказывается более сформированной при наличии в ней, однако, признаков значительного отставания от нормы.

В соответствии с этим наблюдаются и различные степени нарушений письма: от полной неспособности к усвоению грамоты до относительно сформированной письменной речи, отличающейся лишь частичной недостаточностью.

Всё многообразие степеней речевого недоразвития разбито условно на три уровня: отсутствие общеупотребительной речи, начатки общеупотребительной речи, развёрнутая  речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Состояние относительно более сформированного лексико-грамматического и фонетического развития считается возможным выделить в качестве третьего уровня.

У детей, достигших данного уровня, оказываются в значительной степени сглаженными проявления, свойственные тяжёлым степеням несформировавшейся речи.

Довольно обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной, чем на предыдущих уровнях, позволяющей значительно более широко осуществлять общение с окружающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических затруднений. У них выявляются лишь более тонкие признаки ещё несформировавшейся речи.

На данном уровне дети уже обладают развёрнутой повествовательной речью. Они умеют последовательно передать содержание рассказа, пользуясь при этом нужными оборотами речи. Однако в целом такую речь ещё нельзя признать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов («положила похлёбку» вместо налила похлёбку, «длинный кувшин» вместо высокий кувшин и т. д.), аграмматическое построение  многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе.

В отличие от предыдущих степеней недоразвития речи, дети, достигшие уровня «развёрнутой речи», обладают сравнительно более расчленённым восприятием звукового состава слова и способностью воспринимать и воспроизводить слоговые ряды, образующие слова и предложения. Смешения фонем приобретают более локальный характер. Они происходят только в пределах определённых звуковых отношений между родственными группами. На данном уровне оказываются вполне доступными не только пропедевтические устные упражнения, подготавливающие к усвоению грамоты, но и полный звуко-буквенный анализ.

Основные затруднения в протекании этой деятельности связаны с ещё неопределённым смещением фонем. Именно с этим связаны характерные ошибки при выполнении экспериментальных заданий. В качестве таких заданий использовалось придумывание слов, начинающихся на определённый звук, подбор картинок, название которых начинается на определённый звук, сравнение слов по звуковому составу, выделение звуков в слове и др.

Отмеченные дефекты при выполнении данного задания составляют наиболее характерную особенность звукового анализа на этом уровне. Она выражается в недостаточно чётком различении определённых фонем между собой, что приводит к их смешению. Надо отметить закономерный характер этих смешений. Ошибки касаются по преимуществу звуков, принадлежащих к родственным группам: свистящие смешиваются с шипящими, звонкие с глухими, звук р со звуком л.

Выделение звуков из слов совершается детьми на данном уровне также с характерными ошибками. Во многих случаях они не умеют правильно ответить на вопрос, какой звук первый в слове, какой второй, последний и т. д. Также часто не удаётся детям подсчёт количества звуков в слове. 

Недостаточная  сформированность звуковой стороны речи находит своё специфическое выражение и в словарных затруднениях. С фонематическим недоразвитием связаны смешения значения слов.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трём уровням. Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развёрнутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная  сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качество, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование,  затруднён подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д, в согласовании различных частей речи, построении предложений.

Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.