«Профилактические мероприятия по предупреждению дисграфии у дошкольников с нарушениями устной речи» (стр. 8 )

  Особую сложность представляет овладение правилами образования относительных и притяжательных прилагательных. При изучении грамматических правил, основная задача состоит не в запоминании особенностей написания отдельных слов, а в усвоении общих закономерностей правописания.

  Единственный патогенетически обоснованный путь профилактики аграмматической дисграфии состоит в том, чтобы помочь ребёнку полноценно пройти дограмматический период усвоения языка. А это предполагает полное изжитие аграмматизмов в его устной речи до начала школьного обучения, то есть до начала изучения грамматических правил. Только при этом условии правила грамматики спокойно «лягут» на его грамотно построенную устную речь, не приходя в постоянное противоречие с нею. Если же время профилактики было упущено, и аграмматическая дисграфия уже возникла, то путь её преодоления остаётся тем же самым – начинать работу с таким учеником необходимо с «приведения в порядок» его устной речи.

  Таким образом, для профилактики аграмматической дисграфии у детей с отставанием в речевом развитии необходимо проведение с ними строго целенаправленной работы в течение достаточно продолжительного времени и обязательно с использованием большого количества тщательно подобранного однотипного речевого материала. Однако мы далеки от мысли о том, что усвоения  детьми нескольких десятков грамматических форм будет достаточно для полного исключения в дальнейшем проблем с русским языком, мы можем не понимать, что недоразвитие речи – это всерьёз и надолго.

Приступая к работе с ребёнком, прежде всего, нудно правильно сориентироваться в вопросе о том, какие именно грамматические формы остаются у него несформированными. С этой целью нужно в определённой системе проверить состояние у него функций словоизменения и словообразования, соотнося это с закономерностями нормального онтогенеза, то есть, учитывая, к какому возрасту эти функции должны быть сформированы в норме.

Функция словоизменения в норме, как уже упоминалось выше, обычно бывает сформирована к четырём годам. Это значит, что ребёнок данного возраста уже не должен допускать грубых или часто повторяющихся ошибок. Могут иметь место лишь отдельные неточности при образовании редко встречающихся или особо сложных грамматических форм.

Задача же профилактики аграмматической дисграфии в данном конкретном вопросе должна состоять в основном в обеспечении правильного употребления окончаний имён существительных в предложных конструкциях. Однако к решению этой задачи можно приступать лишь после усвоения ребёнком смыслового значения предлогов, что представляет собой более ранний этап работы.

Дети с нормальным ходом речевого развития даже без всякого специального обучения, как правило, к 7-8 годам, а редко и значительно раньше, овладевают всеми основными способами словообразования. Однако даже при небольшом отставании в речевом  развитии положения дел существенно меняется в худшую сторону, трудности ребёнок начинает испытывать при образовании притяжательных и относительных прилагательных, которые и в нормальном онтогенезе усваиваются позднее. В дальнейшем эти трудности словообразования, выражающиеся в основном в неправильном употреблении суффиксов и окончаний, неизбежно отражаются на письме. В плане профилактики аграмматической дисграфии состояние функции словообразования следует проверить у каждого ребёнка.

Заключение.

Итак,  проследив проблему дисграфии в её постепенном развитии, начиная от первых её предпосылок у детей дошкольного возраста и полного проявления её симптоматики у учащихся младших классов и кончая «преобразованием» её в большинстве случаев в дизорфографию у старшеклассников. Таков неизбежный путь развития данной формы речевой патологии в случае непринятия своевременных коррекционно-профилактических мер.

Следовательно, наша основная задача должна состоять в том, чтобы как можно раньше прервать этот «естественный» ход событий. Он должен быть прерван уже на уровне появления у ребёнка первичных симптомов данной патологии, обозначающихся в дошкольном возрасте в виде её предпосылок. Этим самым мы не допустим проявления вторичных симптомов, то есть самой дисграфии, выражающейся в виде специфических ошибок на письме, и тем более, третичных её симптомов - дизорфографии

Данная проблема стоит сегодня как никогда остро, о чём свидетельствует не только большая распространённость дисграфии, которой страдает более половины  учащихся массовых школ, но и трудность её преодоления, что хочется подтвердить такими цифрами:

- 55,5% дошкольников имеют её предпосылки;

- 53% учащихся вторых классов имеют дисграфию (ввиду неустранения её первичных симптомов ещё до начала обучения ребёнка грамоте);

- 37% учащихся переходят в среднюю школу с так и не устранённой дисграфией, что говорит о трудности её преодоления в период уже начавшегося школьного обучения;

- 39% старшеклассников также имеют дисграфию, в большинстве слчаев «осложнённую» дизорфографию, что свидетельствует не только о большой устойчивости симптоматики дисграфии, но и о дальнейшем её усугублении, выражыющемся в появлении третичных симптомов (дизорфографии).

Проблема дисграфии должна решаться одновременно в двух направлениях – теоретическом и организационно-практическом.

В течение многих десятилетий теоретическая разработка проблемы дисграфии велась в основном представителями логопедической науки. Даже в нынешней критической ситуации следует признать, что логопедический подход к изучению дисграфии полностью себя оправдал и продолжает оправдывать, такт как невозможно отрицать глубокую органическую связь между устной и письменной речью. Вторая может формироваться только на базе первой, а значит от качества этой «базы» зависит и дальнейшее «построение», то есть качество письменной речи. С учётом этого обстоятельства построена и сама логопедическая классификация дисграфии, в которой выделены, уже рассмотрены выше её основные виды.

Таким образом, начинать практическое решение проблемы дисграфии нужно не в школе, а задолго до начала школьного обучения ребёнка, о чём достаточно подробно было сказано выше.