«Профилактические мероприятия по предупреждению дисграфии у дошкольников с нарушениями устной речи» (стр. 6 )

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием чёткости, последовательности изложения, в нём отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Многолетнее изучение речи 6 – 7-летних дошкольников позволило установить, что выделяется ещё одна категория детей.

  выделяет четвёртый уровень речевого развития – нерезковыраженное недоразвитие речи.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведёт к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.

Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушение моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднение в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.

С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Состояние звукопроизношения характеризуется следующими особенностями:

1) Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков.  Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] – [ф], вместо [р], [л] – [л`], [j], вместо звонких – глухие; свистящие и шипящие (фрикативные), заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`].

Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условие для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически у ребёнка формируется артикулема, он сам процесс фонемообразования не оканчивается. Трудности различения близких звуков принадлежащих разным фонетическим группам,  приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ( [с] – [с`], [з] - [з`], [ц], [ш], [ж] [ч], [щ] ); звуки [т`] и [д`]; звуки [л], [р], [р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [j]; гласный [ы].

  2) Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] – мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] – нечто вроде смягчённого [ч].

  Причинами таких замен является недостаточное сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическими.

  3) Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой – искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

  4) Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искажённо произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитее фонематических процессов.

  Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетические нарушения, которые не влияют на смысл слова.

  Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях -  развитию фонематического слуха.

  При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР  нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».

  Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Несформированность фонематического восприятия выражается в:

нечётком различении на слух фонем собственной и чужой речи;

неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

затруднениях при анализе звукового состава речи.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи; нечёткая дикция, некоторая задержка формирования словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

  Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений письма у детей. Этот аспект логопедического воздействия мало освещён в специальной литературе. Отчасти это объясняется тем, что работа по профилактике дисграфии необыкновенно широка и неотделима от гармонизации развития личности ребёнка в целом. Письмо – сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи.

  Наименее разработанный вопрос профилактики дисграфии у дошкольников – это работа с детьми, не имеющими речевых нарушений и не занимающихся с логопедами.

  В профилактике дисграфии у дошкольников можно выделить базовые направления, работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без предварительной диагностики. Можно выделить следующие направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников.

  1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

  2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запомнить и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

  3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

  4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности.

  5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способность к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

  Основное содержание профилактической работы в дошкольном возрасте должно быть направлено на устранение у детей возможных предпосылок дисграфии. Они, как правило, могут появиться в тех случаях, когда профилактическая работа на более раннем этапе не была организована должным образом или по каким-то причинам не принесла желаемого результата.

  Главные разделы работы по устранению предпосылок дисграфии:

-  воспитание слуховой дифференциации звуков речи;

-  устранение звуковых замен в устной речи;

-  воспитание простейших видов фонематического анализа слов;

-  развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;

-  формирование грамматических систем словоизменения и словообразования;

-  обогащение словарного запаса.

  Остановимся на путях выявления и преодоления каждой из предпосылок дисграфии в отдельности.

2.2.  Воспитание слуховой дифференциации звуков речи.

  Полная невозможность или даже просто затруднённость слуховой дифференциации ребёнком некоторых речевых звуков является несомненной предпосылкой дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической дисграфии). Сложность заключается в том, что несовершенство или даже полное отсутствие у ребёнка слуховой дифференциации ряда звуков не может быть замечено окружающими взрослыми без специального её исследования, поскольку слышит такой ребёнок нормально и речь окружающих хорошо понимает ( «не переспрашивает»). Неразличение на слух двух или даже нескольких пар звуков не мешает пониманию основного смысла речевых высказываний по той причине, что для нашей речи характерна большая избыточность содержащейся в ней информации. Важно учитывать и то, что нормально развивающийся ребёнок различает на слух все звуки речи, в том числе и акустически близкие, начиная с двухлетнего возраста.

  В процессе работы полезно использовать картинки с изображениями предметов, в названиях которых содержатся дифференцируемые звуки: ребёнок может подбирать картинки на определённый звук, раскладывать их в две кучки в соответствии с наличием в их названиях определённого звука и пр. Начиная с 5-летнего возраста, эти упражнения сочетаются с развитием простейших форм фонематического анализа слов, то есть ребёнок определяет наличие каждого из звуков в предъявленных на слух словах, выделяет эти звуки из начала и конца слова, определяет примерное их место в слове (в начале, в середине или в конце слова).