«Профилактические мероприятия по предупреждению дисграфии у дошкольников с нарушениями устной речи» (стр. 1 )

       

        «Профилактические мероприятия по предупреждению дисграфии у дошкольников с нарушениями устной речи»

       

       

  Демехина Ирина

       Валерьевна

СОДЕРЖАНИЕ.

Введение  3

I. Современный подход к изучению дисграфии.         

1.1. Психологическая структура письма.  4 

1.2. Психофизиологические механизмы письма.         9

1.3. Современный подход к изучению дисграфии.  15 

1.4. Причины возникновения дисграфии.  19 

1.5. Различные подходы в изучении дисграфии и классификации её видов. 22        

II. Основные направления логопедической работы по профилактике дисграфии.

2.1. Особенности  устной речи детей с ФФНР  28

2.2. Воспитание слуховой дифференциации звуков речи.         36

2.43. Обогащение словарного запаса.         41

2.4. Формирование грамматических систем словоизменения и словообразования.  43 

Заключение.         45

Список литературы.  48 

  Введение

  Проблеме нарушений письма у детей – дисграфии – посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность её изучения не снижена. Интерес к нарушению письма обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:

● большая распространённость среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в  стойкие дисграфии;

●необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;

●многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов).

  Особый интерес к изучению дисграфии связан также с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков – письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся (, , 1994).

  Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребёнка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в перенатальный, натальный и постнатальный  период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письма, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребёнка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторика, графомоторных координаций, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций – внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др.

  Цель работы заключается в том, чтобы изучить виды дисграфии и меры их профилактики, раскрывающие особенности профилактики дисграфии у детей с нарушениями устной речи в дошкольном возрасте.

Исходя из этого сформированы следующие задачи:

- познакомиться с классификациями дисграфии;

- рассмотреть основные направления логопедической работы по профилактике дисграфии у  дошкольников с нарушениями устной речи.

ГЛАВА I. Изучение дисграфии.

1.1. Психологическая структура письма.

  Как вид деятельности (в понимании , 1983), письмо включает три основные операции: а) символическое обозначение звуков речи, т. е. фонем, б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов [6] ГРАФО-МОТОРНЫЕ ОПЕРАЦИИ. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком и имеет соответствующее психологическое обеспечение. Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трёх перечисленных операций. Такая структура свойственна большинству систем письменности, за исключением иероглифического письма, где моделирование звуковой структуры слова и символизация звуков речи отсутствуют. В силлабических системах письменности (Kana – письмо в Японии) символизируются не звуки, а слоги. В альфабетических типах письма процесс моделирования звуковой структуры слов также не для всех языков одинаков. В значительной мере это зависит от того, на каких принципах основано правописание в том или ином языке. Основными принципами правописания являются следующие: фонетический, исторический, или традиционный, морфологический, или этимологический, транслитерационный и иероглифический (, 1983). В русском языке наиболее важную роль играют первые три. Фонетическое письмо, характерное максимальной близостью написания и произношения, свойственно немногим языкам: итальянскому, испанскому и чешскому. В большинстве языков, в том числе и в русском, фонетический принцип ограничивается остальными четырьмя, перечисленными выше. Чем меньше «фонетичность» письма, тем сложнее осуществляется моделирование звуковой структуры слов и тем психологически труднее для освоения навыка письма.

  В русском языке фонетический принцип является, если и не определяющим, то ведущим в правописании (, 1983 ). Поэтому для овладения русским письмом важно знать, как правильно произносится слово, и уметь анализировать его звуковую сторону. Дисграфическими (т. е. специфическими) ошибками у нас принято считать те, которые касаются фонетического принципа правописания. Ошибки по незнанию традиционных вариантов написания (так называемых «словарных слов») не имеют отношения к дисграфии: карова, малоко, этажы и т. п. В равной мере это относится к нарушениям морфологического принципа письма и правил правописания суффиксов, приставок и корней слов.

  В связи с вышеизложенным становится очевидным, что психологические механизмы дисграфий не вполне совпадают у детей, говорящих на разных языках.

  Перечисленных три навыка, на основе которых ребёнок овладевает письмом, не равноценны по степени значимости в патогенезе дисграфий. Наиболее частой причиной трудностей в письме  является неспособностью к моделированию звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в 2 этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т. е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. Нарушению фонологического структурирования, т. е. фонематического анализа, большинство исследователей отводит главенствующую роль в механизме дисграфии (, 1983). Второй этап операции как бы не замечается или недооценивается. А между тем экспериментально-психологические данные свидетельствуют, что буквенная запись и результат фонематического анализа далеко не всегда совпадают (, , 1980). Довольно часто при стойкой дисграфии после нескольких лет обучения ребёнок устный фонематический анализ производит уже безукоризненно, а на письме продолжает допускать специфические ошибки. Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребёнка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания. Как фонематический анализ, так и буквенная запись слов являются сукцессивными процессами, которые представляют собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдают даже при лёгких резидуально-органических поражениях ЦНС. Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребёнка нарушена, это неизбежно сказывается на овладении письмом.

  Навык символизации страдает у детей сравнительно реже, чем только что описанный. В таких случаях обычно наблюдается аграфия. Навык буквенного обозначения фонем формируется на основе развивающихся у ребёнка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания.

  Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры с характерными для неё действиями игрового замещения предметов и предметного изображения в рисунках. С того момента, как ребёнок переходит от каракулей к изображению форм, которым даёт названия, начинается развитие графического символизма (, 1981). В отличие от письма это символизм 1 порядка (т. е. означаются конкретные предметы, а не слова, которые сами являются знаками). Овладение рисованием – это освоение знаковой деятельности. На ранних этапах развития ребёнок сначала изображает что-то, а потом придумывает этому название. Лишь позже, когда созревает способность к рисованию по замыслу, можно говорить о появлении элементарных знаковых операций. Прогресс в детализации рисунков есть проявление динамики усвоения языка графических символов. Незрелость подобных способностей даже при достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами.

Развитие фонематического восприятия ребёнка проходит несколько стадий: 1) дофонетическая стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей; 2) начальный этап овладения восприятием фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально и опознаётся по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики); 3) дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребёнку достаточно различение между правильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесённое слово еще узнаётся; 4) правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребёнок продолжает узнавать и неправильно произнесённое слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия ещё нестабильны; 5) завершение развития фонематического восприятия. Ребёнок слышит и говорит правильно, перестаёт узнавать отнесённость неправильно произнесённого слова. До этого момента фонематическое развитие ребёнка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучении в школе (или ещё в детском саду) он благодаря направленному обучению делает ещё один шаг в развитии своего языкового сознания. Наступает шестой этап – осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит. Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при задержке психического развития или при психическом недоразвитии. Достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом. Однако, кроме ретардации в развитии данной формы языкового сознания, в ряде случаев наблюдается искажённое её развитие. Имеется в виду нарушения фонематического восприятия, которые обычно становятся заметны на 4-5 стадиях его развития, т. е. примерно в возрасте 4-6 лет. В этом случае у ребёнка слуховое различение некоторых фонем или их групп надолго остаётся недостаточно чётким. Как правило, страдает различение фонем, минимально отличающихся друг от друга (так называемых оппозиционных фонем): наличием или отсутствием голоса (глухие - звонкие), мягкостью или твёрдостью произнесения и др. Чаще подобный недостаток является следствием нарушений рече-слухового и рече-двигательного анализаторов. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребёнка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. Фонематические представления, таким образом, являются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. При нарушении межанализаторного взаимодействия слуховой анализатор перестаёт быть средством самоконтроля за правильностью произношения ребёнка. Наоборот, неполноценные кинестетические образы при дефектном звукопроизношении патологически влияют на формирование слуховых эталонов фонем и деформируют их. В таких случаях, например, ребёнок воспринимает пары слов «коза - коса», «бочка - почка», «бабочка - папочка» как одинаково звучащие. Подобные нарушения препятствуют становлению правильного звукопроизношения и приводят к систематическим заменам соответствующих букв в письме.