Сессия в 32 группе 2012-13 учебный год (стр. 4 )

  Ученики приступили к изучению теоремы Пифагора. В одном  классе

учитель ставит задачу примерно так: «Для всякого треугольника характерна такая закономерность: квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов. Подумайте, как можно доказать теорему. Ученики сами ищут способ доказательства»

В другом классе  педагог несколько по-другому выдвигает задачу перед школьниками: «Найдите, какого отношение гипотенузы и катетов прямоугольного треугольника.

  Вопросы и задания.

Определите, какой уровень проблемного обучения использует  каждый учитель, изучая с детьми теорему  Пифагора. Дате краткую характеристику уровням проблемного обучения. Охарактеризуйте уровень традиционного обучения. 

Ответ. 

1.В первом случае учитель использует первый уровень проблемного обучения,  в другом  – второй уровень.

2. На первом уровне проблемного обучения  учитель ставит проблему, формулирует её. направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения. Ученики решает проблему. На втором уровне проблемного обучения  учитель ставит проблему,  ученики формулируют проблему, решают её ( характерно частично-исследовательское понимание проблемы).  На третьем уровне проблемного обучения  учитель осуществляет общую организацию, контроль, умелое руководство деятельностью обучающихся. Ученики  осознают проблему, формулируют проблему, решают её. Это исследовательский уровень понимания проблемы.

3.  При традиционном обучении учитель сам  ставит проблему, формулирует её и решает. Ученики  запоминают решение проблемы, вырабатывается соотнесённое понимание проблемы. ученик должен запомнить и понять чужую мысль, принцип решения, ход рассуждений

  Задача № 22

Выделите и назовите основные этапы становления умствен­ного действия.

Усвоение начальных геометрических понятий может быть организовано следующим образом. Учащихся предварительно знакомят с учебным материалом.

Им разъясняют, что такое при­знаки понятия, почему важно проверять наличие всех признаков и т. д. Затем в качестве объектов действия учащимся дают ре­альные предметы и модели. Признаки понятия выписываются на карточку.

Кроме того,  даются или их модели (модель прямой, модель угла и т. д.), которые учащиеся могут накладывать не­определенные объекты, или инструменты, с помощью которых практически устанавливается наличие в предмете признаков по­нятия. Действия по определению признаков, понятия предлага­ются в форме схематической записи на карточке. В этих условиях  учащиеся проверяют наличие необходимой системы признаков.

После пяти-восьми заданий признаки понятия и действия по определению их наличия запоминаются. Карточки убирают. Теперь каждую выполняемую операцию учащиеся проговаривают вслух  или фиксируют письменно (при обучении в условиях класса). Если ученик встречает затруднения, он снова работает с карточками.

После пяти-шести заданий ученику предлагают называть про себя тот или иной признак или проверить его наличие. Действия вслух не проговариваются» а выполняются в уме. Здесь выполняется  не более шести заданий.

.На всех описанных этапах учитель контролирует  правиль­ность выполнения операций. На последнем этапе действие кон­тролируется самим учеником, учитель контролирует только ответ, результат действия. Само действие по пользованию поня­тием становится  сокращенным  и  автоматизированным.  ( , )

Вопросы и задания.

1. Выделите и назовите основные этапы становления умствен­ного действия.

2.Дайте характеристику ориентировочной основе действия.

3.Какая ориентировочная основа действия  является развивающей.

Ответ  См. тему « ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ  И  ПОНЯТИЯ В  ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ»

1.Предварительное знакомство с действием, создание ориентировочной  основы действия ООД На этом этапе происходи предварительное ознакомление с действием. ООД – это текстуально или оформленная МОДЕЛЬ ИЗУЧАЕМОГО ДЕЙСТВИЯ, система условий правильного его выполнения. Ориентировочная основа составляет предварительное представление о задании, включая указание на образец. Формирование ориентировочной основы действия это есть не что иное, как деление действия на такие мелкие, элементарные операции, которые посильны детям и опираются на усвоенные ими ранее знания.   2.Второй этап - этап материализованного действия. Дети выполняют материальные действия с учебным заданием во внешней, материальной, развёрнутой форме.   3 этап - этап внешней речи. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться. 4этап – этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие про себя, при этом проговариваемый текст необязательно должен быть полным, дети могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свёртыванию и обобщению 5.Этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемые действия, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли они его выполняют. Это свидетельствует о том, что действие интериоризовалось, перешло во внутренний план действия, и необходимость во внешней опоре отпала.

2. выделил 3 типа ориентировочной деятельности и соответственно три этапа обучения. Первый тип ООД связан с традиционным обучением. ООД представляет лишь образцы самого действия и его продукта. Не даётся указаний, как выполнить действие. Ребёнок ищет правильный способ путём проб и ошибок. Дети правильно выполняют действие, но прочного навыка не образуется (нет переноса навыка). Так, в исследовании Пантиной для того, чтобы правильно научиться писать первую букву  детям потребовалось 174 повторения. Второй тип ООД  связан с хорошим традиционным обучением. Здесь даётся не только образец действия, но и исчерпывающие объяснения, как правильно выполнить действие. Но ориентировка даётся частная. Наблюдается перенос навыка, но в сходных условиях (например, когда в состав новых знаний входят элементы старых и  ш).         В исследовании Пантиной на этом этапе обучения детям потребовалось  22 повторения, чтобы научиться правильно писать первую букву. Третий тип ООД  вооружает обучаемых методом исследования. Ребёнка обучают общему способу решения задач, поэтому ребёнок способен безошибочно решать частные задачи самостоятельно. Ток Пантина, давала детям обобщённый принцип выделения информативных точек и школьники в каждом конкретном случае самостоятельно составляли точечный контур к каждой букве, которую нужно было научиться писать. Требовалось всего 14 повторений, чтобы правильно научиться писать букву.

3.  Первая и вторая ООД не несут развивающего начала и не влияют на умственное развитие. В третьей ООД,  а значит в третьем этапе обучения ярко выступает эффект общего развития. Этот тип обучения даёт ребёнку чёткие средства различения и оценки внутреннего строения и свойств объектов, порождает сильнейший интерес к их изучению и позволяет по – новому подойти к проблеме возрастных возможностей детей.

  Задача № 23

Вот каким стал психологический климат в колонии имени , когда там верховодил Митягин. «Митягина необ­ходимо было удалить как можно скорее. Для меня было уже яс­но, что с этим решением я непростительно затянул и прозевал давно сложившийся процесс гниения нашего коллектива,— пишет Антон Семенович-.— Может быть, ничего особенно порочного и не было в баштанных делах или в ограблении пасеки, но постоянное внимание колонистов к этим делам... знаменовали полную оста­новку развития нашего тона, знаменовали, следовательно, застой. И на фоне этого застоя для всякого пристального взгляда уже яв­ными сделались непритязательные рисунки: развязность колони­стов, какая-то специальная колонистская вульгарность по отноше­нию и к колонии, и к делу, утомительное и пустое зубоскальство, элементы несомненного цинизма... Все это отразилось и на внеш­нем облике колонистов и всей колонии: разболтанное движение, неопрятный и неглубокий позыв к остроумию, небрежно накину­тая одежда и припрятанная по углам грязь».

А вот коллектив в расцвете сил. Им прекрасно управляет ли­дерская группа — совет командиров во главе с председателем со­вета командиров Лаптем. ^Макаренко так описывает организатор­ский талант Лаптя «Он замечательный коллекционер: возле него всегда вертятся, в него влюблены, ему верят и поклоняются дура­ки, чудаки, одержимые, психические и из-за угла мешком приби­тые. Лапоть умеет сортировать их, раскладывать по коробочкам, лелеять и перебирать на ладони. В его руках они играют тончай­шими оттенками красоты и кажутся интереснейшими экземпляра­ми человеческой породы».

  Вопросы и задания.

1.Почему особое место среди внутриколлективных позиций занимает по­зиция лидера, вожака?

2. Дайте характеристику различиям между лидером  и руководителем.

3. Из каких компонентов складывается общее лидерство? Какой лидер считается наилучшим?

Ответы. См. тему «Лидерство».

1. Особое место среди внутриколлективных позиций занимает по­зиция лидера, вожака. Эта позиция связана с успешностью вы­полнения задач, стоящих перед группой. Если в классе никто фак­тически не является вожаком, т. е. никто не занимает позицию лидера (а, допустим, только считается им), то такой класс, как правило, является «серым», «бесцветным». Именно лидеры определяют нормы и ценности данного кол­лектива. Лидер в силу авторитетности своей позиции обладает большими возможностями для внушения. Подражание детей школьникам-лидерам происходит из самого факта доверия им. От того, кто является лидером, в большой степени зависит психо­логический климат в коллективе.

2.  2. и другие авторы называет следующие различия лидера и  руководителя.   Лидер    Руководитель 1.Призван в основном осуществлять регуляцию межличностных отношений 1.Осуществляет регуляцию официальных отно- шений группы как некой социальной организации. 2.Лидерство можно констатировать в условиях микросреды (каковой и является малая группа). 2.Руководство – элемент макросреды, т. е. оно свя - зано со всей системой общественных отношений. 3.Лидерство возникает стихийно 3.Руководитель всякой реальной социальной группы либо назначается, либо избирается и этот про-    цесс не является стихийным, а напротив, целенаправленным, осуществляемый под контро- лем различных элементов социальной структуры. 4.Явление лидерства менее стабильно, выдви- жение лидера в большей степени зависит от настроения группы 4.Руководство – явление более стабильное.  5.У лидера нет вполне определённой системы санкций. 5.Руководство подчинёнными обладает более го- раздо более определённой системой различных  санкций, которых в руках лидера нет. 6.Лидер принимает более непосредственные решения, касающиеся групповой деятельности. 6.Процесс принятия решений руководителем Более сложен и зависит от множества различных обстоятельств и соображений, не обязательно коренящихся в данной группе. 7.Сфера деятельности лидера – в основном малая группа, где он является лидером. 7.Сфера действия руководителя шире, поскольку Он  представляет малую группу в более Широкой социальной системе.

3. Общее лидерство складывается в группе из следующих компонентов: эмоционального, делового и информационного. Эмоциональный лидер – (сердце группы) – это человек, к которому каждый человек может обратиться за сочувствием, «поплакаться в жилетку». С деловым лидером (руки группы) хорошо работается, он может организовать дело, наладить нужные деловые взаимосвязи, обеспечить успех дела. К информационному лидеру (мозг группы) все обращаются с вопросами, потому, что он эрудит, всё знает, может объяснить и помочь найти нужную информацию.   Наилучшим будет лидер, сочетающий все три компонента, но такой универсальный лидер встречается очень редко. Чаще всего встречается сочетание двух компонентов.