Данная технология в отличие от других методик обучения иноязычной речевой деятельности ставит своей целью готовить учащихся к процессу иноязычного общения и предлагает ей совокупность адекватных средств. В чем они заключаются и чем отличаются?
Прежде всего отбором содержания учебного материала. Существует несколько подходов к отбору и расположения содержания. Самый распространенный подход к отбору и организации содержания – это тематический подход, на чем и основаны многие учебники по обучению русскоязычных учащихся татарскому языку. Но исследования показывают, что способ описания содержания в виде общих тем, не является плодотворным с методической, тем более с психомотивационной точки зрения. Темы не могут быть основой для точного отбора и организации материала ввиду их большой обобщенности. Кроме того выражение эмоций, взаимоотношений вообще нельзя назвать темами.
Коммуникация осуществляется не по темам. Самый главный недостаток темы – отсутствие в ней взаимоотношений участников.
В коммуникативной технологии для отбора и организации содержания выбран другой путь – проблемный подход, где проблема является и содержательной стороной учебника, и способом организации речевого материала. О каких же проблемах идет речь? Эти проблемы как бы вбирают в себя традиционные темы, например, проблема «Легко ли хорошо учиться?» вбирают в себя тему «Школа», а проблема «Помощник ли я дома?» - темы «Семья» и т. д. Они связаны с ценностно-ориентационной деятельностью личности. Наличие проблемного содержания является условием появления у человека потребности говорить, которая служит основным условием коммуникативной мотивации. В исследованиях показано, что мотивации и интерес к учению развивались, если в реальной учебной деятельности целенаправленно формировались средства и способы анализа отношения деятельности детей к нравственным категориям: совести, долгу, ответственности, честности, доброжелательности. Таким образом, тексты учебников, где есть проблема нравственности, где отражаются взаимоотношения между людьми, гораздо интереснее для учащихся, чем тексты описательного, предметного характера.
Самой главной отличительной особенностью коммуникативной технологии обучения иноязычной речевой деятельности – это организация процесса усвоения речевого материала.(Описания процесса усвоения речевого материала – это и есть описание технологической цепочки учебного процесса, которое дает учителю возможность представить основные вехи на пути к намеченной цели.)
Основной механизм организации учебного процесса на основе коммуникативной технологии обучения иноязычной речевой деятельности – это цикличность. Цикл – это определенное количество уроков, необходимых для доведения заданной речевой дозы до стадии речевых умений. Понятно, что речевое умение, как способность управлять речевой деятельностью, не появляется у человека вдруг. Довести владение каким-либо речевым материалом до уровня умения можно лишь при условии соблюдения всех этапов процесса усвоения.
Процесс усвоения речевого материала проходит через 3 основных этапа:
1) этап формирования навыков;
2) этап совершенствования навыков;
3) этап развития речевых умений.
Намеченные три этапа работы – это не отрезки всего курса обучения, а периодически повторяющиеся на протяжении курса этапы, через которые каждый раз проходит определенная доза речевого материала. Общее умение говорить складывается постепенно из способностей владения отдельными дозами речевого материала.
Охарактеризуем теперь каждый из этапов, поскольку перед каждым из них (технологической цепочкой) стоит своя конкретная задача. При этом, нужно помнить, что есть 3 стороны говорения: лексическая, грамматическая и произносительная. Конечно, в процессе говорения все три вида навыков слиты воедино. Но такая монолитность возникает не сразу, не сама собой, а формируя каждый по отдельности.
Первый этап имеет два подэтапа: формирование лексических и грамматических навыков говорения. Понятно, произносительные навыки говорения формируются и совершенствуются в выше указанных подэтапах, ибо этот процесс не возможен без произнесения речевого материала. Это – уроки ознакомления с новой лексикой и грамматикой или уроки закрепления лексики и грамматики, т. е. это уроки татарского языка.
Уроки ознакомления с новой лексикой. Слова вводятся изолированно. Словарики ведем с первого класса. Со второго полугодия 2 класса ученики самостоятельно работают со словарями на печатной основе. У каждого ученика словарь . Слова, вводимые на уроке, написаны на доске. Если произношение отличается от правописания, то слово еще дается в транскрипции. Отрабатывается и произношение, и правописание. Потом самостоятельная работа со словарями. Проверка написанных слов: парная или фронтальная. Слова заучиваются дома. Изученные слова опрашиваются периодически.
При всей огромной важности работы с изолированным словом она выполняет лишь вспомогательные функции – намного более обильно и длительно изучаемая лексика отрабатывается контекстуально: в устноречевых упражнениях (95%), а также в письменных упражнениях (5%). На уроке изучаемая лексика повторяется многократно в различных упражнениях: дидактические игры, например, «Переводчик» - переводы сначала с татарского на русский, потом с русского на татарский языки; составление словосочетаний, предложений, микротекстов; и огромное количество ситуативных упражнений. Так как ситуативная организация учебного материала толкает учащегося на проявление коммуникативной активности, стимулирует самостоятельную речевую активность. В созданных на уроке учебно-речевых ситуациях учащиеся приобретают уверенность в своей способности самостоятельно пользоваться языком для выражения помыслов, желаний, стремлений, для свободного живого общения. В подборе ситуативных упражнений мне помогает «Сборник ситуативных упражнений по татарскому языку для русскоязычных учащихся» ,
Уроки изучения новой грамматики. На младшей ступени обучения грамматика усваивается, как правило, путем имитации речи учителя, многократных повторений, механического заучивания – с обязательным последующим обильнейшимупотреблением изученных структур в устноречевых упражнениях. Вначале это употребление осуществляется с помощью учителя, опорных схем, таблиц – вплоть до достижения полного автоматизма.
Я работаю вот по такой схеме:
1) презентация – ознакомление с материалом; используются схемы-опоры, таблицы по сопоставительной грамматике;
2) имитативные упражнения – имитация речи учителя:
_ Мин туган көнгә барырга яратам. Ә син?
_ Мин чәчәк бүләк итәргә яратам. Ә син? И т. д.
3) подстановочные упражнения – в изучаемый грамматический материал, не изменяя структуру, «сажаем» новую лексику: Агачлар паркта (урманда, бакчада) үсәләр.
4) трансформационные упражнения – к одной грамматической категории добавляется другая:
_ Син кичә мәктәптә булдыңмы?
_ Мин кичә мәктәптә булдым.
5) Собственные речевые упражнения – учащимся дается установка: сообщи, скажи, спроси …, и ситуативные упражнения. Лексический, грамматический материал для этих уроков изымается из того текста, на основе которого будет проходить работа на втором этапе.
В процессе обучения, как отмечает , практически все зависит от упражнений. В коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т. е. упражнениями в общении. выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.
Условно-речевые упражнения – это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.
Речевые упражнения – пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование и т. д.
Второй этап – этап совершенствования навыков осуществляется при работе над текстом. Планируя эту работу, следует предусмотреть целенаправленное «сталкивание» навыков, усвоенных на первом этапе. В тексте, как правило, не должно быть нового лексического материала, который не был бы усвоен на первом этапе (либо в предыдущих уроках), это и является предпосылкой совершенствования навыков. После чтения по содержанию текста выполняется огромное количество упражнений. Например,
-какое из двух утверждений правильно?
-расположи предложения по тексту;
-подходят ли эти предложения к содержанию текста?
-прочитай предложения, поставь вопросы к каждому добавленному слову;
-ответь на вопросы;
-продолжи предложение и т. д.
Широкое место среди этих упражнений занимают ситуативные упражнения.
Цель этих упражнений – запоминание сюжета текста и доведение до автоматизма речевых образцов путем многократного повторения для последующего выхода к коммуникации. Разговорный текст является содержательной базой для высказывания учащихся, т. е. мысли содержащиеся в тексте, должны служить поводом к общению.
На третьем этапе, на этапе развития речевого умения, развиваются все качества говорения как деятельности и как продукта. На этом этапе развивается неподготовленная речь, используется в совершенно новых ситуациях, для решения новых задач. Итак, усвоение материала доводится до говорения: до диалогической и монологической речи.
Таким образом, речевая доза, необходимая для общения по той или иной проблеме проходит через определенное количество уроков цикла, доводится до речевых умений. В цикле каждый урок – звено в цепи уроков. Такая системность, последовательность в изучении материала порождает успех даже у низкоуспевающих и среднеуспевающих учащихся. Они шаг за шагом идут к речевым умениям. Появляется радость учения, желание трудиться, идет процесс воспитания самооценки, самореализация личности.
Технологическая схема учебного процесса по
1-й этап: формирование навыков | 2-й этап совершенствование навыков | 3-й этап: развитие умения |
1. Формирование лексических навыков. 2. Формирование грам - матических навыков. | 1. Совершенствование речевых навыков. | 1. Развитие монологической речи. 2. Развитие диалогической речи. |
Подэтапы могут меняться местами, или один из них может отсутствовать. | Подготовленная речь на основе разговорного текста. | Неподготовленная речь. |
Хочу привести пример из урока по проблеме «Легко ли хорошо учиться?» В цикле уроков, отведенных к усвоению речевых образцов по данной проблеме, изучают рассказ «Эш урыны» («Рабочее место»), где описывается рабочее место ученика, какой там порядок, никаких лишних предметов, вещей.
На уроках формирования лексических и грамматических навыков говорения и на уроках совершенствования навыков говорения, т. е. в течение трех уроков ребята изучали материал этого текста, обсуждали содержание, составляли новый рассказ, где на рабочем месте ученика нет порядка, много лишних вещей. На четвертом уроке каждый ученик самостоятельно составлял рассказ о своем рабочем месте. Интересно то, что многие дети, не кривя душой дали себе реальную оценку какой же он «хозяин».
Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре ()
- профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры.
История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т. е. непосредственного индивидуального общения на языке.
В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.
Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов.
Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана болгарским ученым Г. Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране.
В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностранному языку разработана .
Классификационные параметры:
По уровню применения: частнопредметная.
По философской основе: приспосабливающаяся.
По основному фактору развития: социогенная.
По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая.
По ориентации на личностные структуры: информационная.
По характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.
По типу управления: современное традиционное обучение.
По организационным формам: все формы.
По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство.
По преобладающему методу: диалогическая + игровая.
По направлению модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.
По категории обучаемых: массовая, все категории.
Целевые ориентации:
• Обучение иноязычному общению с помощью общения.
• Усвоение иноязычной культуры.
Концептуальные положения:
• Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения.
• Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.
• Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:
- способами овладения;
- плотностью информации в общении;
- включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;
- совокупностью реализуемых функций;
- соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка.
Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.
Принципы построения содержания:
1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно толь ко говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.
2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы
3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.
Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации. Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций. Это и новизна используемого материала, и новизна организации урока, и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к за поминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом.
5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности, на бором определенных чувств и эмоций, своими интересами, своим статусом в коллективе. Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т. д.
6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.
7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо ото брать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.
Особенности методики:
Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т. е. упражнениями в общении. выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.
Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, не разорванность во времени.
Речевые упражнения - пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.
Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.
Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.
Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель ; затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т. д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.
Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, по Г. Лозанову, должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду.
