Лекционный курс Проблема модернизации образования и его превращения в фактор устойчивого развития (стр. 3 )

Трудным для понимания выглядит и вводимое новым ФГОСом понятие кредитной системы, основанной на учете трудоемкости образовательной программы в "кредитах" (зачетных единицах).

Зачетные единицы -- это своего рода "общая единица учета" в сфере высшего образования. В Европе наиболее распространена система ECTS (European Credit Transfer System-- Европейская система перевода (перезачета) креди­тов).

Система зачетныx единиц выполняет две основные функции. Первая -- перезачет курсов, полученных в другом вузе (или на другом факультете); иначе говоря, необходимую сумму единиц студент может набрать -- частично -- в другом вузе (или на другом факультете), и его вуз (факультет) должен их студенту перезачесть -- без этого условия академическая мобильность и гибкость в подготовке студента невозможна. Вторая функция -- на­копительная. Студент может в силу разных причин получать образо­вание "порциями", с разрывом во времени, меняя вузы и т. д. Зачетные еди­ницы могут накапливаться, пока студент не наберет их нужную сумму для получения соответствующей академической степени (бакалавра, ма­гистра). Разумеется, возможность перезачета и накопления кредитов обусловлена доверием между вузами, сопоставимостью их учебных программ.

При этом необходимо иметь в виду, что студент получает соответствующую сумму зачетных единиц толь­ко в том случае, если он положительно аттестован по данной дисциплине, виду занятий, т. е. если он получил балл не ниже заданного (в россий­ской системе это оценка "удовлетворительно"). Балльная оценка в документах (в конечном счете -- во вкладыше-приложении к дипло­му) указывается параллельно с суммой набранных кредитов.

Задача подготовки кадров и модель современного преподавателя-культуролога

Модернизация высшей школы, связанная со сменой образовательной парадигмы, интеграцией высшей профессиональной школы в единое европейское образовательное пространство, диверсификацией образования, расширением самостоятельности вузов, их академических свобод, - всё это серьезно меняет стратегию подготовки кадров. Ведь одним из проявлений кризиса образования в нашей стране была не нацеленность его на конечный результат, когда специалист оказывался неспособным превратить фундаментальные знания в прикладные разработки, способность к высокотехнологической деятельности. Эта неспособность результируется в проблеме соотношения так называемого "знаниевого" и "компетентностного" подхода к обучению.

Российская высшая школа создавалось на "знаниевой" парадигме. Весь образовательный процесс строился в соответствии с триадой "знания-умения-навыки" (так называемые ЗУНы, зафиксированные в ГОСах первых поколений), где первое место отдавалось именно знанию. Считалось, что сам процесс усвоения знаний обладает развивающим потенциалом, способным автоматически формировать практические умения и навыки применять эти знания. Однако, по свидетельству исследователей, наши студенты, показывая очень высокие результаты по критериям "знание", не могут сравниться с западными студентами по критериям "применение знание на практике", "анализ", "синтез", "креативность", "оценка". Западные студенты наоборот, показывая высокую степень по этим критериям, были не сильны в уровне показателя "знание".

Глубинной причиной кризиса "знаниевой" парадигмы лежит в существующем противоречии между характером профессионального образования и запросами общественного производства, рынка, в котором образование осталось государственным по организации, фундаментальным и академическим по содержанию, неспособным гибко реагировать на запросы рынка. Не менее важной является чисто теоретическая причина - быстрое обновление знаний, когда традиционная установка на получение "багажа знаний" на всю жизнь теряет смысл. Гораздо важнее становится умение научить учиться, приобретать знания, причем в особой, приспособленной к применению на практике форме.

В современной теории педагогики дискутируется вопрос о соотношении и важности "знаниевого" и "компетентностного" подхода в обучении. В прагматическом смысле их вообще нельзя противопоставлять, ибо прежние ЗУНы служат непосредственной основой способности их применять. Тем не менее эти подходы не тождественны, так как компетентностный подход, положенный в основу нового поколения ФГОСов, устанвливает подчиненность знаний умениям, делая акцент на практической стороне вопроса.

Фактически этот подход составляет сердцевину практико-ориентированного образования, в котором знания служат не самоцелью, а средством приобретения опыта практической деятельности в определенной области. Ведь компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение конечных результатов, приобретения значимых компетенций, готовности личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся ЗУНов.

Здесь не отменяется прежняя триада "знания-умения-навыки" а дополняется четвертым элементом - "знания - умения - навыки - опыт деятельности".

Решение задачи повышения качества образования требуется обратить особое внимание на подготовку и профессиональное развитие преподавателя вуза. Именно преподаватель является ключевой фигурой в модернизации современного образования в России. Поэтому необходимым звеном деятельностно - компетентностного подхода является представление о модели профессионального педагога-культуролога как идеальной цели.

Деятельность преподавателя вуза разворачивается в системе координат "человек-человек" и "человек - наука".

Первая составляющая заключается собственно в педагогической, консультационной и наставнической деятельности, развертывающейся между преподавателем и студентом. Она включает усвоение целей и задач образовательного процесса, выбор и обоснование методологического инструментария, организация коммуникации между участниками образовательного процесса и его оценивание.

Вторая составляющая заключается в занятиях научно-исследовательской деятельностью по своему профилю, изложение результатов в публикациях, на конференциях и семинарах, а также выполнение прикладных научно-методических разработок, связанных с поисками более оптимальных форм, способов и методов обучения.

Профессионализм педагога высшей школы заключается в способности выполнять в единстве собственно педагогическую, научно-исследовательскую и научно-методическую деятельность, гармоничное сочетание которых только и обеспечивает их взаимообогащение.

При этом современная парадигма высшего образования определяет следующие принципиальные установки, характеризующие специфику профессиональной деятельности преподавателя и культуру его умственного труда.

Прежде всего, это осознание и следование установке, заключающейся в признании того, что интеллектуальная деятельность, умственный труд есть действительно труд, то есть упорная, целесообразная, методически организованная напряженная умственная работа, которая может быть и исполнением тяжкой обязанности, но может быть и реализацией творческого порыва. Это не забава, не пустое времяпрепровождение, а насыщенная реальными затратами усилий поисковая деятельность ума и души преподавателя. Своим отношением к делу преподаватель дает обучающимся наглядный пример, служит образцом отношения к своему делу.

Он должен уметь продемонстрировать, что результатом умственного труда, хотя и является получение конкретного опыта деятельности, знаний и умений, не обязательно заключается в его предметной результативности. Интеллектуальный труд преподавателя и студента также выступает как самоценность, как развивающая работа ума для самого ума, как рефлексивная способность, результирующаяся в становлении самого субъекта труда. Это помогает преодолеть представление о предмете или его разделах как не имеющих практического значения, понимаемого в узко-ограниченном смысле.

Такое отношение к умственной деятельности не исключает его целесообразности и осмысленности, то есть продуктивной практической направленности на решение конкретных задач и достижение реального результата.

Это также привитие студенту понимания творческого, свободного, достойного человека характера умственной деятельности учебной деятельности, её направленности на открытие, на узнавание "нового", на научение этому "новому", если и не для всего человечества, то для одного человека.

Преподаватель должен сам обладать и научить ученика особому отношению к авторитетам - выдающимся ученым, чье наследие служит материалом умственного труда. Такое отношение называл "почтительной независимостью", то есть уважением к заслугам и достижениям чужого труда, пониманием, что наши современники не умнее великих, а только более информированы и осведомлены, в то же время, не попадая в зависимость от их авторитета. В противном случае неизбежным следствием становится догматизм и неспособность к самостоятельному, дерзновенному, критическому видению материала, умению подвергнуть сомнению казалось бы самоочевидные вещи. А без этого движение познания невозможно.

Культура умственного труда предполагает в преподавателе развитую способность к самокритичности, основанную на готовности защищать и отстаивать свою позицию, одновременно сохраняя способность слышать аргументы противоположной стороны, учитывать их и даже быть готовым признать ошибку и изменить позицию, если они окажутся убедительными. Это также способность самому выдвигать опровергающие собственную позицию аргументы, испытывая её на прочность подобными аргументами и выступая перед собой в роли "адвоката дьявола".

Преподаватель в высшем смысле слова - даже не профессия, а миссия. Она предполагает готовность на безусловное уважение к тому, на кого обращена педагогическая деятельность. Это уважение заключается в максимальной понятности, доброжелательности, доходчивости и доступности как в непосредственном общении при проведении занятия, консультации или испытаний, так и при написании работ - учебников, пособий, методических рекомендаций. Труд преподавателя является творческим, предполагающим от него способности к научному исследованию, педагогическому воздействию, владению ораторским искусством, умением убеждать. Успех педагогического воздействия во многом зависит от личности преподавателя, объема его знаний, общей культуры, жизненного опыта, готовности двигаться вперед.

При этом преподаватель должен быть готов, отдавая себя своим ученикам, к тому, что кто-то из них может пойти дальше его, превзойти своего наставника, что составляет и гордость, и некоторую душевную драму педагога.