, аспирант факультета иностранных языков и регионоведения МГУ им , преподаватель немецкого языка ВАВТ (Всероссийская Академия Внешней Торговли)
372.881.1
81.1
Эволюция требований Госстандарта языкового образования к уровню социокультурной компетенции школьников и студентов. Перспективы дальнейшего развития
Впервые понятие образовательного стандарта в России появилось в 1992 году с введением Закона РФ «Об образовании», статья 7 которого была посвящена государственным образовательным стандартам. До появления этого понятия на протяжении длительного времени в учебных программах по иностранным языкам, предназначенных для средней школы и вузов, внимание уделялось почти исключительно приобретению знаний о грамматической системе языка и лексическим навыкам. Считалось, что если учащийся овладел грамматикой, то он владеет и самим языком. Эта ситуация стала постепенно меняться в 1970-х годах, когда в трудах западных лингвистов и психологов [1] было положено начало разработке коммуникативной методики преподавания иностранных языков.
Основная цель коммуникативной методики состояла уже не в том, чтобы просто передать учащемуся определенный набор грамматических и лексических знаний, а в том, чтобы научить эффективному общению с носителями изучаемого языка и культуры. В рамках реализации этой методики впервые в учебные материалы были включены диалоги, несущие социокультурную информацию, а также страноведческие тексты, дающие общее представление о стране изучаемого языка. При этом подача грамматического материала стала значительно менее систематизированной, а основная учебная нагрузка переместилась на освоение диалогов-моделей, которые затем перестраиваются с использованием новой лексики, и прочтение коротких текстов, предлагающих интересную и познавательную информацию о стране и ее жителях. На этой методике построены практически все современные западные учебно-методические комплексы по иностранным языкам.
Длительный опыт использования коммуникативной методики во всем мире показывает ее высокую эффективность. Примечательно то, что именно на базе положений коммуникативной методики в 1996 году Советом Европы был сформулирован новый подход к обучению иностранным языкам, получивший название компетентностного подхода. Основной целью обучения иностранному языку было названо формирование коммуникативной компетенции, включающей в себя несколько уровней: лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую и дискурсивную, а также социальную компетенции [2, стр. 10-11].
В отечественной методике преподавания иностранных языков закрепилось выделение трех или четырех компетенций, составляющих коммуникативную компетенцию: языковая компетенция, речевая компетенция и социокультурная компетенция. Последняя понимается как совокупность социолингвистической, социокультурной и социальной компетенций, предложенных в документах Совета Европы. Идея объединить компетенции и представить все составляющие коммуникативной компетенции в более сжатом виде, не нарушая внутренней логики и целостности данной компетенции, принадлежит профессору [2, стр. 15]. Эта классификация стала основой новых стандартов по иностранным языкам для полной средней школы и примерных программ, рекомендованных Министерством образования и науки РФ в 2004 году. Указанные стандарты и сегодня являются теми нормативными документами, на основе которых разрабатываются учебные и рабочие программы в каждой школе, лицее или гимназии [3].
Коммуникативная компетенция предполагает, что овладевший ей способен эффективно использовать иностранный язык как средство межъязыкового и межкультурного общения. Таким образом, с внедрением компетентностного подхода возникает и культурологический подход, предполагающий полноправное диалоговое общение личностей и культур.
Рассмотрим эволюцию понимания целей языкового образования в Госстандарте, требований образовательного Госстандарта в этой области, а также роли социокультурного компонента в нем более подробно. Важно, что в области преподавания иностранных языков проблема формирования социокультурной компетенции нашла отражение в федеральных государственных стандартах среднего (полного) образования по иностранному языку третьего поколения, где социокультурная компетенция является одной из основных целей обучения иностранным языкам как часть коммуникативной компетенции наряду с речевой, языковой, компенсаторной, учебно-познавательной.
Под социокультурной компетенцией изначально подразумевалась «некоторая степень знакомства с социокультурным контекстом, в котором используется изучаемый язык» [4, стр. 12]. Социокультурная компетенция предполагает наличие достаточного уровня знаний о культуре родной страны, странах изучаемого языка, общее европейской и мировой культурах; умение находить общее и различное в их исторически сложившихся культурных моделях развития; в устном и письменном общении – знание и соблюдение норм, принятых в различных сферах общения, с учетом различных контекстов и ситуаций общения, степени формальности общения. В высшей школе в стандартах третьего поколения данная компетенция не прописывается, но ее составляющие входят в общекультурные и профессиональные компетенции выпускников.
Анализ требований, предъявляемых международными стандартами (представленных в сертификационных экзаменах по иностранным языкам), показывает, что в них основное внимание сосредотачивается на оценке уровня развития коммуникативных умений в области непосредственного устного и письменного общения. Современный государственный стандарт, включающий требования к образовательному минимуму содержания обучения, также делает акцент на развитии коммуникативных умений и навыков на одном из иностранных языков, что предусматривает, среди прочего, наличие необходимых социокультурных знаний и умений.
Так, согласно Госстандарту, грамматические навыки должны обеспечить коммуникацию без искажения смысла при письменном и устном общении в профессиональной сфере. Навыки в аудировании должны вести к пониманию монологической и диалогической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации. Обучение говорению предусматривает развитие монологической и диалогической речи в ситуациях неофициального и официального общения. Обучение чтению опирается на тексты по широкому и узкому профилю специальности. Основы публичной речи предусматривают обучение составлению устного сообщения, доклада. Предусматривается обучение студентов таким видам речевых произведений, как аннотация, реферат, тезисы, частное письмо, деловое письмо, биография, резюме.
К сожалению, Госстандарт ограничивает рамки коммуникации использованием в речи наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях. Это, на наш взгляд, лишает общение аутентичности, а речь на иностранном языке – социокультурной корректности. Указанные ограничения мы можем наблюдать в Госстандарте общего образования так называемого «первого поколения», который был принят в 2004 году и был построен на категориях «знания, умения, навыки». Ранее, начиная с 2000-го года, утверждались стандарты высшего профессионального образования, основанные на тех же категориях.
Хотелось бы отдельно указать на некоторые проблемы в связи с содержанием Госстандарта языкового образования на различных ступенях обучения. Мало внимания уделяется знакомству с культурой стран изучаемого языка, с существующими межкультурными различиями, создающими трудности в межкультурной коммуникации. Также ранее не придавалось должного значения информационному компоненту, суть которого состоит в умении анализировать, воспринимать информацию, пользоваться ею в современном информационном обществе. Актуальность данного компонента подтверждается федеральными государственными стандартами третьего поколения (ФГОС-3), где информационные умения входят в общекультурные и профессиональные компетенции личности. Не способствуют достижению высокого уровня социокультурной компетенции и некоторые особенности организации учебного процесса, как в школах, так и в неязыковых вузах. Среди таких недостатков можно выделить недостаточное использование аудио-визуальных средств, раздаточных материалов, а также невысокий уровень внимания к интерактивным технологиям, которые могли бы предоставить возможность вступить в живую коммуникацию: например, со школами-партнерами за рубежом.
В дополнение к сказанному хотелось бы отметить и недостаток учебных пособий, которые были бы ориентированы на овладение речевыми умениями и при этом предлагали бы достаточное количество социокультурного материала и сопутствующих заданий.
Несмотря на рассмотренные трудности в развитии Госстандарта языкового образования на разных ступенях обучения, на сегодняшний день иноязычная коммуникативная компетенция, которой мы уделили внимание выше, закрепилась как общая цель языкового образования. Это привело, в частности, и к тому, что социокультурный компонент был признан необходимой составляющей языкового образования в целом, и достижение определенного уровня социокультурной компетенции регламентировалось новым Госстандартом языкового образования. В 2010 году, в ходе разработки ФГОС основного общего образования, сущность социокультурной компетенции на уровне формулировки была немного изменена по сравнению со стандартом 2004 года и была сформулирована как «увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка» [5]. Приведенная формулировка впоследствии дополнялась и расширялась, о чем мы хотели бы сказать ниже.
После того как появилось понимание важности социокультурных знаний и умений на уровне Госстандарта, особое внимание стало уделяться социокультурному компоненту учебных материалов. В учебных материалах по иностранным языкам появилось множество заданий, имитирующих коммуникацию с носителями данного языка и культуры, например: «Вы провели две недели в доме английской семьи, обучаясь на языковых курсах. Напишите им письмо, чтобы рассказать о своих впечатлениях об Англии и англичанах, используйте следующий план…[7]». Такому письменному заданию обычно предшествует текст, рассказывающий о стране и ее культурных особенностях, что до принятия новых стандартов не так часто встречалось в российских учебных материалах по иностранным языкам. Тем не менее, долгое время под социокультурными знаниями подразумевали только набор теоретических знаний о стране, уделяя при этом особое внимание истории и географии. Несмотря на безусловную важность этих знаний, они недостаточны для эффективной коммуникации с носителями изучаемого языка и культуры. «Умению строить свое речевое и неречевое поведение адекватно специфике данной культуры» [5] не уделялось такого большого внимания, как историко-географическим знаниям о стране, и было не вполне ясно, какого характера учебные задания должны быть призваны развивать это комплексное умение, столь важное в практическом взаимодействии с носителями других языков и культур.
Вероятно, поэтому в ФГОС 2009 года в трактовку социокультурного компонента и соответствующей компетенции были внесены некоторые дополнения, которые подчеркивали направленность этого компонента на эффективное межкультурное взаимодействие. Новая формулировка стала такой: социокультурная компонент учебных материалов направлен на «приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран/страны изучаемого иностранного в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах (5-6 и 7-9 классы); формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения» [6]. Мы видим, что здесь акцент на межкультурную коммуникацию гораздо более явно выражен, говорится о ситуациях общения, реалиях, умении представлять собственную страну и культуру.
Можно сказать, что значение социокультурного компонента в учебных материалах выросло в новых стандартах, и направленность социокультурных знаний именно на практическое применение в реальном межкультурном общении окончательно закрепилась в ФГОС нового поколения, начиная с 2009 года. Большое значение стало придаваться осмысленной попытке понять менталитет носителей изучаемой культуры, и в тоже время было обращено внимание на важность самоопределения, идентификации себя как носителя своего языка и культуры, которые требуется представлять в межкультурном общении.
В связи с перечисленными изменениями во взгляде на социокультурную компетенцию в Госстандарте возник вопрос, каким образом развивать на основе социокультурных знаний также и практические умения, навыки межкультурного общения. В основе любой компетенции лежат знания, но необходимо было научиться использовать их. Для этого нужно было во многом обратиться к опыту зарубежных исследователей социокультурного компонента в общении и учебных материалах. Средствами развития указанных умений стали такие задания как: ролевые игры, проектная деятельность, сбор портфолио о стране изучаемого языка, информации о ее жителях, а также и творческие работы, например, сочинения и изложения на культурологическую тематику. Такие виды заданий давно закрепились в западных УМК по иностранным языкам, но все чаще встречаются и в российских учебниках, что является позитивным моментом.
Опыт показывает, что даже в тех случаях, когда языковой барьер преодолен собеседники свободно разговаривают на одном языке, установить понимание удается далеко не всегда. Участники диалога могут произносить фразы, реплики, обмениваться информацией, но понимания в процессе общения не происходит. Можно указать на многие причины такой ситуации, но, прежде всего, это – отсутствие социокультурных знаний и навыков, которые должны транслироваться современными учебными материалами.
В связи с этим возникают следующие противоречия, перечисленные в работах методиста и [2,7]:
- между реальной возможностью встречи с носителями языка, общения на иностранном языке и знанием особенностей культуры страны или нескольких стран изучаемого языка; между возможностями путешествовать в страны изучаемого языка и незнанием обычаев, традиций, привычек, норм поведения и этикета; между обширной информацией о разных сторонах действительности иноязычных стран: школа, досуг, искусство, работа, быт, литература, телевидение, хобби и существующим порогом ментальности при соприкосновении культур, мешающим обеим сторонам адекватно воспринимать друг друга.
Особое внимание указанным противоречиям может быть уделено в ходе развития требований Госстандарта на современном этапе, так как детализация требований в области социокультурных знаний, умений и навыков имеет тенденцию к увеличению. Докажем это на примере современного разделения социокультурного компонента по уровням, предлагаемым ФГОС 2012 года [8]:
- Знание и понимание собственной культуры, обуславливающей восприятие мира и поведение личности;
- осмысление картины мира иной социокультуры;
- позитивное отношение к изучаемому языку и его носителям, а также представителям других языков и культур;
- умение видеть сходство и различие между общающимися культурами и использовать это знание в общении;
- умение распознавать и понимать смысловые ориентиры другого лингвосоциума;
- готовность к решению конфликтов, отказ от предрассудков, умение справляться с неясными моментами в речи носителей языка;
- наличие умений и навыков межкультурного диалога, предполагающее оперирование инокультурными концептами и средствами социальной коммуникации.
Так как в качестве целей применения этого стандарта устанавливаются «результат и развитие универсальных учебных действий», можно признать такой детальный подход оправданным и удачным для достижения заявленных целей. Здесь мы видим очень глубокое понимание сущности социокультурного компонента и постоянный рост его значимости для учебных материалов, так как ему в стандартах уделяется все больше внимания в каждой последующей их редакции. Можно без преувеличения говорить о том, что значению культурного компонента в освоении языка сегодня уделяется столько внимания на уровне Госстандарта, сколько не уделялось никогда прежде. Можно предположить, что причины этого заключаются в постоянно возрастающей значимости межкультурного взаимодействия, эффективности которого должно способствовать развитие социокультурной компетенции.
Возвращаясь к возможным перспективам развития Госстандарта языкового образования в части требований, предъявляемых к уровню социокультурной компетенции, следует сказать, что он мог бы стать в большей степени ориентированным на практические потребности учащихся, чтобы они могли научиться правильно вести себя в конкретных ситуациях межкультурного общения. Для этой цели можно было бы уделять больше внимания социокультурным диалогам и ролевым играм, которых становится всё больше и в российских УМК по иностранным языкам.
Список литературы
«Роль социокультурной компетенции в изучении и преподавании иностранного языка». Страсбург, издание Совета по культурному взаимодействию в Европе, 2000. , Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс. М., Аст-Астрель, 2008. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку, 2-11 классы. Образование в документах и комментариях. М.: Астрель», 2004. Госстандарт полного общего образования по иностранному языку, М., Просвещение, 2004. Федеральный государственный стандарт основного общего образования, 2010. http://standart. edu. ru/catalog. aspx? CatalogId=2588 Соловова основного общего образования по английскому языку, 5-9 классы. М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. Сафонова язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков. 2-11 классы. Программы общеобразовательных учреждений. М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. Преподавание иностранного языка в условиях реализации ФГОС. http://www. lengto. ru/index/fgos/0-134