,
учитель-логопед МАДОУ № 97 г. Мурманска
Организация логопедического сопровождения дошкольников
в условиях реализации ФГОС ДО
Последнее десятилетие привнесло радикальные изменения в систему отечественного дошкольного образования. Поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой деятельности педагогов. Инновационное движение в дошкольном образовании по своему масштабу не уступало школьным инновациям. Вместе с тем это движение не опиралось на научно выверенную стратегию модернизации дошкольного образования.
Развитие законодательства, регулирующего отношения в области дошкольного образования, способствовало появлению принципиально нового документа модернизации системы дошкольного образования – Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее ФГОС ДО).
ФГОС ДО выделяет речевое развитие как одну из главных структурных единиц, представляющих определенные направления развития и образования детей – образовательную область.
В Стандарте учитываются индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования, индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, в число которых входят дети с речевыми нарушениями.
В соответствии с ФГОС ДО, при наличии в образовательном учреждении детей с ограниченными возможностями здоровья, в рамках основной общеобразовательной программы разрабатывается специальная программа коррекционной работы и/или инклюзивного образования.
В МАДОУ № 97 г. Мурманска действует логопедический пункт для детей с нарушением речи.
Логопедическая работа строится по программе “Коррекционная работа с детьми старшего дошкольного возраста в условиях логопедического пункта”.
Модифицированная программа составлена на основе специальных программ дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи: , “Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи”; , “Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей”; , , “Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей”, “Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет” и “Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи” под ред. . При составлении программы коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста в условиях логопедического пункта учитывались рекомендации общей образовательной программы муниципального автономного дошкольного учреждения г. Мурманска детского сада комбинированного вида № 97.
Цель программы – освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.
Реализация данной программы поможет детям с нарушением речевого развития освоить основной образовательный стандарт дошкольного учреждения, обеспечит необходимый и достаточный уровень развития для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего образования.
Программа коррекционной работы реализуется с учетом интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей; основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса; предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей; предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми (основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра).
Программа составлена с учетом использования в работе с детьми современных логопедических технологий: кинезитерапии, Су-Джок терапии, зондового массажа , дыхательной гимнастики , технологии формирования речевого дыхания и , речедвигательной ритмики , синквейна, технологии создания моделей артикуляции звуков и работы с ними , а также информационно-коммуникационных технологий: DVD, CD дисков (“Веселая азбука”, “Уроки тетушки Совы”, “Голоса птиц и зверей” и др.), специальных компьютерных игр (“Игры для Тигры”, “Развитие речи. Учимся говорить правильно”).
Структура нарушения речи у старших дошкольников неоднородна. В логопедический пункт зачисляются дети со следующими речевыми нарушениями:
- фонетическое нарушение речи (ФНР) – сроком на 3-6 месяцев,
- фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР) – сроком на 1 год,
- общее недоразвитие речи (IV уровень речевого развития) (ОНР IV) – сроком на 1 год,
- общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития) (ОНР III) – сроком на 2 года.
Имеющиеся трудности в освоении устной речью спонтанно не преодолеваются. Нужны специальные условия обучения, воспитания и развития детей с нарушениями речи, т. е. использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебных пособий и дидактического материала, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, без которых невозможно или затруднено освоение образовательной программы дошкольного образовательного учреждения.
Основная форма коррекционной работы с детьми в условиях логопедического пункта – коррекционная непосредственно образовательная деятельность (индивидуальная и групповая).
В основные группы объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения:
- с ОНР III и ОНР IV – 2-4 человека,
- с ФФНР – 3-5 человек.
Состав дополнительных групп, объединенных по признаку однотипности нарушения звукопроизношения (2-3 человека), может периодически меняться в течение года. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции звукопроизношения каждого ребенка.
Основная цель коррекционной работы в группах или коррекционной непосредственно образовательной деятельности (далее КНОД) – закрепить поставленные логопедом звуки в различных фонетических условиях.
В объединенных группах осуществляется:
- закрепление навыков произношения изученных звуков;
- отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;
- звуковой анализ и синтез слов, состоящих из правильно произносимых звуков;
- расширение лексического запаса и формирование грамматического строя речи;
- развитие связной речи.
С целью подготовить детей к активной речевой деятельности в объединенных группах проводится индивидуальная коррекционная работа:
- по активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;
- по подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;
- по постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.
Организация эффективной логопедической помощи детям невозможна без проведения мониторинга.
Этапы мониторинговой работы:
1. Диагностико-организационный (мониторинг проводится в сентябре).
2. Контрольно-диагностический (мониторинг проводится в мае).
Для детей, испытывающих трудности, в январе проводится оперативно-прогностический мониторинг.
Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить адекватность выбранных путей, методов и содержания коррекционной работы, определить задачи коррекционной работы на второе полугодие.
Содержание первичного мониторинга:
- стартовая диагностика, комплексное всестороннее обследование детей, в котором принимают участие педагоги, специалисты, а также медицинские работники, обмен диагностической информацией, обсуждение результатов комплексного медико-психолого-педагогического обследования для получения конкретных данных о вербальном и невербальном развитии детей, уточнения логопедического заключения, формирование информационной готовности педагогов, специалистов и родителей к проведению коррекционно-развивающей работы с детьми.
Результаты обследования фиксируются в речевой карте и оформляются в виде диагностических таблиц.
Данные диагностического обследования позволяют определить задачи и содержание коррекционно-образовательной работы, составить перспективное и календарное планирования.
Содержание итогового мониторинга:
- анализ качественных показателей усвоения программы, оценка качества и устойчивости результатов коррекционной работы, уровня сформированности основных компонентов речевой системы (отмечается уровень достижений детей).
Итоговая диагностика – сравнение достижений в речевом развитии с данными первичного обследования (т. е. опора на критерий относительной успешности результатов коррекционно-образовательного процесса) – позволяет установить более или менее выраженную положительную динамику в расширении речевой компетентности детей.
Оценка качества работы, обобщение результатов работы позволяют наметить дальнейшие образовательные перспективы и пути оптимизации логопедической работы на следующий учебный год.
Результат итогового мониторинга - решение о прекращении логопедической помощи (выпуск) или о продолжении коррекционной работы (продление сроков пребывания ребенка в логопедическом пункте).
Сегодняшний день отличается активным ростом новых развивающих технологий, многие из которых можно успешно использовать при коррекции речевых нарушений.
Работая на логопедическом пункте с детьми старшего дошкольного возраста, считаю, что использование артикуляционных моделей гармонично вписывается в работу по коррекции звуковой стороны речи, способствует развитию мыслительных операций и более прочному запоминанию материала.
В моделях заложена информация о характеристике звука. У ребёнка создаётся правильный образ положения органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. Линии различных фигур – это положение губ, чёрный кружок – это кончик языка, стрелка показывает направление кончика языка. Создание образа предполагает исследование и отсечение органов, не принимающих участие в произнесении звука, что невозможно сделать при показе артикуляционного профиля, фотографии или картинки. Создание образа возможно только при включении в работу многих мыслительных операций.
- Анализ – ребёнок “раскладывает” артикуляционный аппарат на составные части и выделяет только те органы, которые принимают участие в произношении звука.
- Синтез – выделенные органы ребёнок объединяет и наблюдает в момент произношения звука.
- Сравнение – сравнивает образ, который возникает при рассматривании модели, с образом, который у него появляется при анализе положения органов в момент произнесения звука.
- Абстракция – в процессе работы с моделями ребёнок оперирует не конкретными предметами, а образами.
Конкретизация – ребёнок уточняет положение губ, кончика языка, работу голосовых связок.
- Обобщение - все модели гласных и согласных звуков имеют свои отличительные признаки. У гласных – это прохождение воздушной струи через ротовую полость без препятствий. У согласных – это наличие преград в виде смычки речевых органов, в виде образованных между ними узких проходов, в виде последовательного соединения смычки со щелью.
Модели артикуляции звуков, способствуя развитию мыслительных операций, обеспечивают более прочное запоминание положения органов артикуляционного аппарата, соотношения между моделью и звуком. Они легко классифицируются (свистящие, шипящие, дрожащие, губные и т. д.), поэтому быстро узнаваемы и различимы, и с ними детям интересно работать.
Методику применения артикуляционных моделей предложила Валентина Михайловна Акименко, кандидат педагогических наук, обладатель диплома Лауреата Всероссийского конкурса “Педагогические инновации - 2007” и медали Януша Корчака за работу “Обучение дошкольников грамоте с применением моделей артикуляции звуков”, автор учебно-методических пособий “Новые логопедические технологии” и “Развивающие технологии в логопедии”.
Применение артикуляционных моделей в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения, позволяет улучшить качество обучения и воспитания, обеспечивает наглядную основу изучаемого, что способствует:
- уточнению и формированию правильного произношения звуков,
- формированию фонематической дифференциации,
- формированию навыков звукового анализа и синтеза,
- формированию первоначальных навыков чтения.
Работа с моделями предполагает тщательное предварительное изучение ребёнком строения органов артикуляционного аппарата. Обратить внимание на подвижные и неподвижные органы. Какие движения могут совершать губы, язычок, научить ощущать работу голосовых складок, характер выдыхаемой воздушной струи. Перед уточнением произношения и постановкой звука так же тщательно проанализировать положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. На основании проведённого исследования совместно с детьми строим модель артикуляции звука.
Модель служит наглядной основой, помогающей дифференциации заменяемых звуков, дифференциации звонких и глухих звуков, твёрдых и мягких звуков.
Например, рассмотрим применение моделей артикуляции звуков при наиболее частых заменах, звук [ш] заменяется на звук [с] - свистящий парасигматизм, звук [ш] заменяется на звук [ф] – губно-зубной парасигматизм.
Объясняем различие в произнесении этих звуков на примере моделей.
При произнесении звука [ш] губы округлены (на модели круг), а при произнесении звука [с] губы в улыбке (на модели вытянутый прямоугольник).
При произнесении звука [ш] кончик языка поднят за альвеолы (на модели чёрный кружочек вверху круга), а при произнесении звука [с] кончик языка у нижних резцов (на модели чёрный кружочек под прямоугольником).
При произнесении звука [ш] губы округлены (на модели круг), а при произнесении звука [ф] нижняя губа приближена к краям верхних резцов (на модели фигура, напоминающая дугу).
При произнесении звука [ш] кончик языка поднят за альвеолы (на модели чёрный кружочек вверху круга), а при произнесении звука [ф] кончик языка у нижних резцов, но оттянут назад (на модели чёрный кружочек ниже фигуры).
Разница в артикуляции звонких и глухих звуков заключается в том, что при произнесении звонкого звука в работу включаются голосовые связки – на модели колокольчик.
Хорошо видна разность между произношением мягких и твёрдых звуков.
Например, произношение мягкого звука [с’] отличается большей напряжённостью средней линии языка – на модели дугообразная линия.
С С’
Модель в данных случаях служит зрительной опорой, напоминая ребёнку о правильной артикуляции звука.
Умение правильно произносить и дифференцировать звуки, необходимы ребёнку для дальнейшего обучения в школе. Для того чтобы ребёнок был готов к обучению письму, он должен уметь произвести звуковой анализ слова, выделить каждый звуковой вариант из слова, соотнести звуковой вариант с фонемой. Иными словами ребёнок должен достигнуть такой ступени слухоречевого различия, при котором становится возможным формирование обобщённого представления звуковых вариантов основного звука, т. е. фонематического представления (Галина Викторовна Чиркина). Поэтому модели артикуляции звуков можно успешно применять при обучении детей грамоте.
Модели артикуляции звуков – это не просто буквы алфавита, которые надо учить. Ведь часто ребёнок не понимает, почему буквы именно так, а не иначе пишутся и произносятся. Модели запоминаются легче, а если соотнести модель с буквой, то и буквы соответственно запоминаются быстрее.
Звуковая форма слова является некоторым структурным образованием, т. е. произнесение каждого звука в слове обусловлено тем, в каком окружении он находится, какие звуки стоят впереди и сзади, что для ребёнка, даже знающего буквы, последовательный звуковой анализ слова представляет собой большую сложность. Ребёнок не умеет сам прибегнуть к особому, подчёркнутому выделению голосом нужного звука, поэтому он не только выпускает из слова гласные звуки, но и согласные зачастую ставит в неправильной последовательности (Лидия Ефремовна Журова).
С помощью артикуляционных моделей ребёнок приучается наблюдать за правильным артикулированием звука, что развивает внимательное отношение к звуковому составу слова, к интонационному выделению каждого звука.
При обучении грамоте особенно трудно детям даётся чтение по слогам из-за неумения соединять звуки в слоги, а также из-за того, что ребёнок называет буквы вместо звуков. В чтении по моделям слияние происходит легко, т. к. модель – это чистый звук. Читая по моделям, ребёнок видит артикуляцию всех звуков. Озвучив первую модель согласного звука, ребёнок видит, что второй звук поётся, и плавно переходит к пению второго звука.
Условно процесс формирования элементарных навыков чтения и письма с применением артикуляционных моделей Валентина Михайловна Акименко делит на два этапа: подготовительный этап, направленный на формирование предпосылок к овладению первоначальным чтением, и этап обучения чтению, на котором параллельно с моделями артикуляции звуков начинают вводиться буквы. Сначала заменяются модели артикуляции согласных звуков, а с моделями гласных продолжается работа, т. к. зачастую при письме дети выпускают из слова гласные звуки.
Чтобы сделать процесс чтения увлечением, на начальном этапе обучению чтению использую ребус-метод нашего соотечественника Льва Владимировича Штернберга.
“Ребус-метод” – это пособие по обучению чтению с помощью слоговых пиктограмм. Только слоги из букв я заменила моделями.
Игра имеет два правила:
1) выделить из целого слова первый звуковой склад (в слове ЛИСТИК не первый звук Ль и не первый слог ЛИС, а именно первый склад ЛИ). Здесь не нужно ничего объяснять, а нужно всего лишь внятно и ритмично, как стишки, произносить: листик-ли, санки-са…
2) из нескольких целых слов выделить их первые склады и понять новое получившееся слово (ли-са, мя-со…).
Затем заменяем предметные картинки слогом с изучаемым звуком. Например: са, сы, со.
В Ребус-методе дети с первых занятий увлечены процессом чтения, и процесс этот детям нравится.
Так, с помощью артикуляционных моделей совершенствуется произношение звуков и формируется элементарный навык чтения и письма.
Результатами успешной коррекционной работы по данной программе можно считать следующее:
- Ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения. Умеет правильно произносить все звуки родного (русского языка) в соответствии с языковой нормой, правильно передает слоговую структуру слов, пользуется в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеет навыками объединения их в рассказ. Умеет во время речи осуществлять правильное речевое дыхание, ритм речи и интонацию.
- Ребенок владеет средствами общения и способами взаимодействия,
способен изменять стиль общения в зависимости от ситуации с взрослыми и детьми. Умеет грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка, использует в спонтанном общении слова с различными лексико-грамматическими категориями (существительные, глаголы, наречии, прилагательные, местоимения и т. д.), использует развернутую фразу.
- Ребенок овладел универсальными предпосылками, определяющими его готовность к школьному обучению. Умеет работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции. Умеет дифференцировать на слух гласные и согласные, твердые и мягкие согласные звуки, звонкие и глухие согласные звуки. Умеет выделять первый и последний звук в слове, положение заданного звука в слове, придумывает слова на заданный звук и правильно воспроизводит цепочки из 3-4 звуков, слогов, слов; самостоятельно выполняет звуковой анализ и синтез слов разной слоговой структуры. Владеет элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений.
Литература:
Акименко технологии в логопедии. – Ростов-на-Дону, 2011. Акименко логопедические технологии. – Ростов-на-Дону, 2009. , Басаргина образовательной программы. – Волгоград: Учитель, 2013 Боровцова учителя-логопеда ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2008. Журавель занятий в логопедическом пункте ДОУ – М.: ТЦ Сфера, 2008. Иванова логопункт. Документация, планирование и организация работы. – М.: Гном, 2011. Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (СанПиН 2.4.3049-13 от 15.05.13 № 26). Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 01.01.2001 г. № 000). , , Туманова нарушений речи //Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2010. Штернберг -метод. Обучение чтению с помощью ребусов. – СПб., – 2010.
