Образовательный потенциал театра в современной школе (стр. 2 )

XIX век сохранил форму школьного спектакля, но значительно видоизменив ее. Количество учебных заведений в России выросло, и не везде школьная сцена вошла в традицию, а там, где она сохранилась, ее роль по сравнению с XVII и XVIII веком значительно сузилась. О пропаганде государственных идей и воспитании патриотически настроенного покаления речь больше не шла. Значительная часть школ сохранила традиции Шляхетного корпуса в использовании театральных приемов для изучения родной словестности и иностранной драматургии для лучшего усвоения иностранных языков. В части школ поддерживалась традиция религиозного школьного театра, основной задачей которого было нравственное воспитание учеников. А в большинстве учебных заведений спектакли ставили от случая к случаю, нерегулярно и не имея определенной цели.

Зимой 1916-17 года в Москве состоялся созванный Секцией первый всероссийский съезд деятелей по народному театру. На этом съезде работала школьная подсекция, вынесшая резолюцию о том, чтобы школьный театр был признан необходимым элементом школьного обучения и воспитания; чтобы в учительских семинарах, на летних курсах для учителей и т. д. введены были курсы по подготовке руководителей детских спектаклей; чтобы секция обратилась от имени съезда к лучшим русским писателям о создании художественного репертуара пьес для детских спектаклей; чтобы Секцией при первой возможности был созван в Москве Всероссийский съезд деятелей по школьному театру.

В начале XX века проблемы самодеятельного детского театра стоят в одном ряду с проблемами народного театра, и шире – в одном ряду с делом народного просвящения. Рубеж веков, а особенно послереволюционные годы предъявляет обществу совершенно новую категорию театральной публики, в том числе и детской. В области педагогики так же формируется ряд новых задач. Во-первых они связаны с необходимостью работать с огромным количеством аномальных и социально-неблагополучных детей. Во-вторых с необходимостью выработать новую концепцию школы, которая позволит воспитать новое поколение свободных творцов. Проблема “театр и дети” впервые выходит на уровень государственного осмысления. Психология, социология, искусствоведение и педагогика активно подключаются к осмыслению проблемы и разработке путей ее решения. Просветительские спектакли детских трупп для широкого круга зрителей рассматриваются в ряду эстетических явлений. На практике формируется несколько типов детских театров, в том числе школьный театр, где дети сопровождают изучение гуманитарных дисциплин тематическими постановками, и драматизация – метод обучения и воспитания, построенный на импровизации и других театральных приемах, не выливающийся в законченное сценическое произведение.

Реформа школы, проведенная в 1935 году, упразднила опытно-экспериментальные площадки Школьной секции Совета Детского Театра при Театральном Отделе Народного Комиссариата Просвещения. Методы комплексного эстетического воспитания, включая драматизацию, были осуждены. Но школьные театры продолжали жить.

В послевоенные годы школьный театр отличался большим разнообразием форм: массовые театрализованные представления, игро-спектакли, и “живые газеты” на злободневные политические темы.

Наиболее последовательно программу самостоятельного творческого овладения разнообразными театральными профессиями проводит руководитель Театра Юношеского Творчества (ТЮТ) Ленинградского Дворца Дубровин. Он создал этот театр в 1946 году, вернувшись с войны. Основной принцип театра: делать все своими руками. Каждый студиец ТЮТа за первый год учебы должен был овладеть какой-либо вспомогательной театральной профессией. В одних спектаклях дети играли в качестве актеров, в других эти же дети обслуживали сцену. Театр играл репертуарно, и его спектакли смотрели сотни ленинградских детей.

В 70-ые годы в массовой школе театральные постановки отошли на второй план, уступая место литературным монтажам, инсценированным песням, массовым театрализованным мероприятиям.

В 70-80-ых годах открываются первые театральные отделения в Школах искусств; возникают специализированные театральные классы в общеобразовательных школах.

Театральная игра использовалась как метод передачи знаний еще в первобытной архаической культуре, гуманисты Возрождения применяли этот метод в своих школах для изучения Античности, в Шляхетном корпусе театр помогал изучению иностранных языков. Педагоги и психологи 20-ых годов XX века попытались научно осмыслить этот метод и распространить его на преподавание всех гуманитарных предметов, однако закончить работу в этой области им помешало изменение политической ситуации в стране.

В конце XX века в России стал остро ощущаться кризис в системе общего образования, и начались поиски в области создания “Новой школы”, “Школы XXI века”. Новые модели школьного образования разрабатывали различные творческие коллективы. Среди них, в частности, были группы под руководством В. Библера (“Школа диалога культур”) и Л. Тарасова (“Экология и диалектика”). По предложенным ими программам работали несколько сотен экспериментальных школ. И в той и в другой модели театральная игра выступала методическим стержнем всей системы преподавания.

В концепции Библера вся учебная работа строилась на методе глубокого погружения: то есть дети и педагоги должны были как бы прожить поочередно все эпохи развития человечества – проиграть их. В концепции Тарасова изучение всех предметов начиналось с их эмоционально-образного освоения, а весь блок эстетических дисциплин (музыка, изобразительное искусство, Мировая Художественная Культура (МХК)) изучался в рамках одной дисциплины – “Интегративный предмет Театр”. Таким образом, с театрально-игрового освоения по замыслу должно было начинаться изучение любого предмета (как предлагал в 20-ых годах Всеволодский-Генгросс). Однако модели Библера и Тарасова оказались сложны для внедрения в массовую школу: слишком высоким образовательным и личностным уровнем должен был обладать каждый учитель и школьный администратор. В итоге к началу XXI века по программам “Школы диалога культур” и “Экологии и диалектики” стали работать только те учреждения, которыми непосредственно руководят авторы концепций.

Однако идея внедрения театральных методик в общеобразовательную школу на этом не исчерпалась. Стали возникать единичные школы, где создатели пытаются распространить театральные методики обучения на весь процесс или на освоение отдельных предметов. Например, театральные методики становятся все более привычными для преподавания отдельных предметов, прежде всего МХК и этики.

Однако, есть учителя, которые успешно используют театральные методики в преподавании самых разных дисциплин: математики, биологии, физики и т. д. В рамках данной работы следует подробнее рассмотреть некоторые из этих методик и их образовательных потенциал.

Глава 2. Образовательный потенциал театральных методик

Театрально-педагогические методики представляют собой комплекс специально разработанных методов работы, которые интегрируют в себе педагогические, психологические, социальные и культурологические аспекты; учитывают возрастные особенности каждого периода развития.

Театр как метод преподавания

Наиболее распространенными в практике российской общеобразовательной школы стали театральные методики, разработанные сотрудниками НИИХВ и . Это социоигровые, интерактивные методики, которые легко поддаются интерпретации, приспосабливаются к нуждам изучения любого предмета и открывают широкий простор, как для детского, так и для учительского творчества. Разработки Ершовой и Букатова удобны тем, что их можно использовать внутри любой образовательной концепции, внутри самых разнообразных программ. Работать по этим методикам может как педагогический коллектив, так и один отдельно взятый учитель. 

Организационной основой уроков, по замыслу авторов, является социо-игровой стиль общения. Используются три принципа театра: общение, действенная выраженность, разнообразие мизансцен. Однако при социо-игровом стиле общения театральная деятельность школьников не сводится к разыгрыванию обычных сценок. На уроках группами учеников может «воплощаться» все, что угодно. Сценки могут разыгрываться по поводу нового сложного определения, термина или личного мнения об обсуждаемом спектакле. Подготавливаются и исполняются такие сценки небольшими группами (3-6) учеников тут же, на уроке или занятии, без долгих репетиций и особой актерской подготовки1.

Социо-игровой стиль позволяет по новому осмыслить, прежде всего, роль педагога в образовательном процессе. Воспитание и обучение связано с умением учителя воздействовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, стимулировать их позитивную активность и сдерживать активность негативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогическую технику, которая явно должна опираться на культуру действий и взаимодействий, что как раз является предметом теории и практики театрального искусства. «Подобно тому, как действует на сцене по системе Станиславского актер в спектакле, также должен действовать и учитель: «пользуясь театрально-режиссёрским «языком действий», открытым и детально разработанным в «теории действий» , учитель наконец-то сможет разобраться в том, как он ведёт себя на уроке: как сидит, стоит, в какой позе, какие у него при этом спина, руки, взгляд, как работает внимание, и что все это в совокупности может означать для его учеников. Вспомнив же своё поведение при выполнении дел любимых, интересных, увлекательных и нелюбимых, скучных, нудных - он сможет не только осознать своё реальное отношение к работе в школе, но и при желании попытаться усовершенствовать это отношение, сознательно изменяя стиль своего поведения на работе»2.

Для социо-игровой педагогики, прежде всего, важно поменять авторитарную позицию педагога, т. е. снять с него страх перед ошибкой. А страх исчезает в ситуации сотрудничества, равноправия и доброжелательного отношения к ошибкам сотрудников. Социо-игровая педагогика предлагает увидеть значимость в самой организации процесса поиска, организации проблемной ситуации-деятельности, в которой дети, общаясь между собой, будут открывать новое через игру, пробы и ошибки. Равноправие педагога и детей не только в праве на ошибку, но и в адекватной заинтересованности.