Образовательный потенциал театра в современной школе (стр. 3 )

Один из центральных методических приемов социо-игрового стиля – это работа над заданием малыми группами, «малыми социумами». Здесь, в ситуации взаимодополнения, отрабатываются все приемы и умение создать общий лад в совместной работе. Нарабатывается смена ролевых функций, так как группы по составу постоянно меняются. Возникает объективная необходимость включения в работу каждого участника группы, так как держать ответ за группу может выпасть на любого из участников по считалочке. Отрабатывается такт в умении «судить» работу другой группы по делу, а не по личным симпатиям и претензиям, которые выливаются во взаимные обиды и боль. Изучая физические параметры бессловесных и словесных действий, ученики также приучаются отслеживать и отмечать объективные, а не вкусовые критерии оценок. Это позволяет снять остроту столкновения амбиций и более конструктивно вести учет освоенного материала3.

В этом стиле работы комплексно тренируется весь спектр сенсорных способностей детей, одновременно идет наработка компетентности в создании малого социума, расширяется сфера самостоятельной творческо-мыслительной деятельности, что создает комфортные и естественные условия для творческого роста и усвоения законов театрального искусства.

Теми же авторами, Ершовой и Букатовым, разработана программа, которая называется “Урок театра на уроке в школе”.  Это некоторый компромиссный вариант между использованием театра как метода преподавания и созданием школьного театрального кружка.

Урок театра в сетке школьного расписания позволяет научить детей учиться творчески в школе, где большинство педагогов методами творческой педагогики не владеют. И в то же время урок театра знакомит детей с азами театральной культуры, позволяет им играть в театр, не обременяя их претензией на создание настоящего спектакля. Еще Бахтин, Всеволодский-Генгросс, Розанов и другие деяых годов выступали за то, чтобы театральной игрой был пронизан весь учебный процесс. Но они  понимали, что это не везде и не всегда возможно, и урок театра неизбежен как компромиссный вариант. На уроке театра, который ведет один хорошо подготовленный педагог, в рамках тех же социоигровых и интерактивных методик дети учатся коллективному творчеству, интеграции языков различных видов искусства, учатся переводить проблему с научного языка на образный и обратно, самостоятельно ставить и решать творческие задачи. Весь учебно-творческий процесс такого урока пронизан идеей целесообразного, логичного, последовательного, целенаправленного продуктивного действия.

Педагогика искусства

писал о том, что расширение рамок рационального постижения мира человека возможно за счёт использования вненаучных элементов сферы искусства, художественно-эстетического творчества в целом. В этой связи стоит, вероятно, вспомнить, что само понятие «образование», центральная категория педагогики, этимологически восходит к понятию «образ», тем самым выявляя общность природы педагогического и художественного творчества.

В самом общем виде педагогика искусства сформировалась задолго до настоящего времени. Ее истоки лежат в глубокой древности, когда возникло само искусство как способ передачи особой общечеловеческой информации. Педагогика искусства исходит из идеи о потенциальной универсальности человека. Эта идея была широко представлена в истории мировой культуры, от древних концепций человека-микрокосма до философии Нового и Новейшего времени; психология и педагогика также накопили немалый материал, который можно интерпретировать как проявление потенциальной универсальности ребенка. С этой точки зрения, каждый ребенок может приобрести опыт художественного творчества и постижения искусства. Более того, в этом состоит существенная и незаменимая сторона полноценного развития каждого растущего человека. Потенциалом художественного развития и психологическими предпосылками, благоприятствующими его актуализации, обладает практически каждый ребенок. Поэтому с педагогической точки зрения сторонники педагогики искусства рассматривают художественное развитие не как привилегию особо одаренных детей, обучающихся в специальных учебных заведениях, а в первую очередь как проблему общего образования.

Старейшей научной школой в отечественной педагогике искусства является школа , формирование которой проходило в 20-е годы XX века. Первостепенное значение в ней придавалось изучению искусства как продуктов духовной и материальной творческой деятельности. Традиции изучения художественно-творческого развития детей и подростков, сложившиеся в 20-е годы XX века на основе научно-практической деятельности ученых-педагогов , , были  продолжены , который научно обосновал природу комплексного взаимодействия искусств, ввел в педагогику новое понятие «полихудожественное воспитание детей и юношества». Преемниками этого направления научной школы стали две группы исследователей. Одна группа во главе с доктором педагогических наук, профессором  рассматривает художественное творчество и его продукты (рисунок, поэтическое творчество, музыкальное сочинение и др.) как явление культуры. Другая группа исследователей под руководством доктора педагогических наук, профессора развивает идеи интеграции различных видов художественной деятельности и разрабатывает критерии полихудожественной развитости школьников, разрабатывая интегрированный подход к обучению и воспитанию искусством и модель целостного художественно-образовательного пространства. К категории уникальных не только в отечественном художественном образовании, но и в мировой художественной педагогике относится научная школа композитора  и Народного художника Неменского, выдвинувших проблему взаимосвязи науки и искусства во всей системе образования и создавших новые концепции преподавания искусства на разных ступенях становления Человека.

Каждое искусство, располагая особыми средствами воздействия, может и должно внести свой вклад в общую систему эстетического воспитания школьников. Театр как никакой другой из видов искусства обладает наибольшей «емкостью». Он вбирает в себя способность литературы словом воссоздать жизнь в ее внешних и внутренних проявлениях, но слово это не повествовательное, а живо-звучащее, непосредственно действенное. При этом в отличие от литературы, театр воссоздает действительность не в сознании читателя, а как объективно существующие, расположенные в пространстве картины жизни (спектакля). И в этом отношении театр сближается с живописью. Но театральное действо находится в непрерывном движении, оно развивается во времени – и этим оно близко музыке. Погруженность в мир переживаний зрителя сродни тому состоянию, какое испытывает слушатель музыки, погруженный в свой мир субъективного восприятия звуков.

Конечно, театр никоим образом не подменяет собой другие виды искусства. Специфика театра в том, что он «свойства» литературы, живописи и музыки несет через образ живого действующего человека. Воспитание и образование детей средствами театра получило название театральной педагогики.

Театральная педагогика

В последнее время проблема использования методов театральной педагогики становится актуальной для теории и практики образования. Театральная педагогика – это не изобразительное искусство, не обучение актёрскому мастерству, прежде всего это исследование мира. Это воображение и творчество, игра и фантазия.

Методы театральной педагогики дают возможность проиграть проблемную ситуацию в условиях безопасности, потренироваться, «порепетировать» решения сложных проблем в зоне воображения». Игровая условная ситуация является экологичным способом опробования, присвоения через этюды и анализ спектаклей различных ролей и жизненных ситуаций, обогащая и развивая психологическую устойчивость и компетентность участников процесса. считал слово «игра» принадлежащим «…к числу величайших в языке человеческом» и знаменующем «собою понятие необычайной широты». «Игра в значительной степени, является основой всей человеческой культуры, освобожденный от прямой нужды, от работы (рабства), человек начинает мыслить, чувствовать и творить свободно, повинуясь лишь внутренним своим законам, лишь жажде в каждой части своего организма».

Театральное искусство развивает, расширяет вооруженность подростка через проигрывание различных состояний человека, что позволяет ему адекватно считывать поведение людей и выражать свои мысли и чувства. «Драматизация есть последствие того психологического процесса, при котором все виденное, слышанное и прочитанное вновь продумывается, переживается и воспроизводится при помощи слова, интонации, жеста, мимики, позы, группировок».

Практика ролевых игр, которые лежат в основе драмы, позволяют изучать и приобретать навыки смены различных ролевых позиций, что способствует развитию мотивационной сферы, взаимопонимания, толерантности. «Человек стремится расширить свое существование: в нем, при нормальных условиях, заложена жажда устремиться к вершинам максимальной жизни, он не хочет быть только собою. Он хочет телом, нервами своими, пережить десятки жизней: для этого он играет, для этого дает волю воображение и, делая собственный организм послушным орудием фантазии, — лицедействует, жизнь дополняет театром, который есть упоение творчеством для актера и — спектакль, т. е. повышенное и упорядоченное изображение жизни, для зрителя».

Анализируя и продуцируя через сценический конфликт и сценическое взаимодействие различные жизненные коллизии, участники процесса учатся различать морально-нравственные ценности человека, присваивают культурно-исторические образцы поведения, укрепляют свои жизненные позиции. «В этом процессе заложен глубокий воспитательный момент: чтобы понять людей, необходимо сопереживание с разными типами, а это вхождение в жизнь другого, понимание этого другого — есть путь к созданию из наших детей, часто эгоцентрических и замкнутых — широких, общественных и любовно принимающих мир. „Не я один, не для меня одного, но есть еще и еще люди, и в каждом из них есть нечто прекрасное, а иногда и великое". А если есть „темное, угловатое, то, поняв изломанного, нужно и должно помочь ему"». «Поставим вопросы: может ли драматизация воспитывать характер? Может ли драматизация воспитывать правдивость? На все такие вопросы, на основании очень редких еще, но достаточно серьезных опытов, мы должны дать ответ утвердительный: да, может. Например, прорабатывая в игре образ лгуна, мы отслаиваем этот образ проработкой, присоединяем к нему все мелочи и штрихи, характерные для лгуна, обсуждаем его, и этим самым заставляем отнестись школьников к нему критически. Образное выявление школьником любого типа, отрицательного или положительного общественного значения — оставляет в подсознании ребенка ярчайшую схему типа, его конструктивные особенности».