Реферат (стр. 4 )

В соответствии с общим развитием личности ученика самоконтроль при запоминании у школьников I и II классов качественно отличается от характера самоконтроля учеников III и IV классов.

При заучивании младшие школьники проверяют себя преимущественно с внешней, качественной стороны.

Они сосредоточивают свое внимание на том, все ли воспроизведено, повторен ли материал столько раз, «как учительница говорила». Вследствие этого маленький школьник часто не отдает себе отчета в том, выучил ли он заданное и насколько хорошо может он рассказать это на уроке.

Иное качество самоконтроля мы имеем в тех случаях, когда школьник проверяет себя со стороны правильности воспроизведения: верно ли он воспроизводит материал. В таком виде самоконтроль чаще наблюдается у учащихся III и IV классов.

По характеристике , наиболее частым видом самоконтроля у школьников начальной школы является самоконтроль на основе узнавания, т. е. процесса более легкого по сравнению с воспроизведением. Прочитав заданное несколько раз, школьник ориентируется в материале. Прочитанное становится ему знакомым, что и служит для него основанием прекращать работу, считать урок подготовленным. Контролируя себя таким образом, ученики бывают уверенны в том, что они уже хорошо знают заданное.

В действительном же результате такого запоминания они убеждаются лишь при опросе их учителем на уроке, когда им впервые приходится воспроизводить материал.

С переходом младших школьников к использованию активного воспроизведения при запоминании самоконтроль приобретает характер содержательного и целенаправленного действия, подчиненного мнемической задаче. Обобщая материал развития произвольной памяти у детей в процессе обучения в младших классах школы, можно отметить, что дети овладевают умением организовать запоминание в соответствии с конкретной мнемической задачей и могут пользоваться рядом рациональных приемов запоминания. Одним из важных условий развития произвольной памяти школьника является побуждение его со стороны учителя к использованию рациональных приемов запоминания и воспроизведения, а также побуждение к использованию рациональных форм самоконтроля при запоминании.

Таким образом, подытоживая вышесказанное, концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии – принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности () и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (, ). «Учебная деятельность» – достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельности школьников.

Эльконину, который одним из первых начал разработку теории учебной деятельности, учебная деятельность является: общественной по своему содержанию; общественной по своему смыслу; общественной по форме своего осуществления.

Учебная деятельность, есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, т. е. ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных ее структурных элементов в педагогической психологии до сих пор нет единого мнения. По мнению , в структуру учебной деятельности входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки.

Становление учебной деятельности – это:

– совершенствование каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи и взаимопереходов;

– совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения;

– превращение ученика в субъекта осуществляемой им учебной деятельности;

– необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов учебной деятельности.

Формирование учебной деятельности есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления учебной деятельности школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает:

– отработку у школьника каждого компонента учебной деятельности;

– взаимосвязь компонентов учебной деятельности;

– постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.

Структура учебной деятельности формируется у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.).

В процессе учебной деятельности память у детей в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях:

– Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

– Ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

В связи с относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к механическому запоминанию, путём механического повторения, без осознания смысловых связей. Они часто заучивают дословно. Это объясняется тем, что механическая память развита у них хорошо, и тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах), ещё плохо владеет речью, ему легче заучить всё, чем воспроизводить своими словами. Дети ещё не умеют организовывать смысловое запоминание, не умеют разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста. К переходу в среднее звено у учащегося должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений. Очень важно научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что этот материал понадобится в скором времени, то материал запоминается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее. Таким образом, в процессе обучения происходит следующая динамика в развитии памяти: запоминание становится осмысленным, произвольным в силу формирования самоконтроля. Дети овладевают приемами запоминания (от многократного прочитывания всего материала к чередованию прочитывания с воспроизведением), делением текста на смысловые части, соотнесением, сопоставлением частей текста. Первоначально младшие школьники легче запоминают наглядный материал. Постепенно в процессе обучения, возрастает роль словесно-логического запоминания. При запоминании словесного материала дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные объекты (понятия).

2. Экспериментальное исследование развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности

Организация и этапы опытно-экспериментальной работы

Тема:  Изучение типа памяти.

Цель: получить практические навыки использования методики изучения типа памяти в работе со вторым классом.

I этап подготовительный.

Изучение методики изучения типа памяти, требований к ее применению на практике. Подготовка раздаточного материала.

II этап. 

Мною была проведена опытно-экспериментальная  работа во втором классе. Дети активно приняли участие  в этом. Ход выполнения задания:

Испытуемому предлагается поочередно  четыре группы слов для запоминания. Первый ряд слов читает экспериментатор с интервалом в 4-5 секунд между словами (слуховое запоминание). После  десятисекундного перерыва ученик записывает те слова, которые он запомнил. Через некоторое время (не меньше 10 мин.) испытуемому предлагается второй ряд слов, который он читает молча и затем записывает (зрительное запоминание). После десятиминутного  перерыва испытуемому предлагается третий ряд слов. Экспериментатор  читает слова, а испытуемый шепотом повторяет их и «записывает» пальцем в воздухе (моторно-слуховое запоминание), затем записывает те из них, которые успел запомнить. После перерыва предлагаются для запоминания слова четвертого ряда. На этот раз экспериментатор читает слова, а испытуемый одновременно следит по карточке и шепотом повторяет каждое слово (зрительно-слухо-моторное запоминание). Далее  запомнившиеся слова записываются и подписываются листочки.

III этап.

О преобладающем типе памяти  испытуемых я сделал вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С):

С =а /10

Где а -  количество правильно воспроизводимых слов. Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент памяти, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

I.         Дирижабль Лампа Яблоко Карандаш Гроза Утка Обруч Мельница Попугай Листок	II. Самолет Чайник Бабочка Ноги Бревно Свеча Танки Журнал Машина Столб
III. Пароход Парта Сапоги Сковорода Калач Роща Гриб Шутка Сени	IV. Волк Бочка Коньки Самовар Пила Весло Загадка Прогулка Книга Трактор

Фамилии школьников	Зрительная	Слуховая	Моторно-слуховая	Зрительно-моторно-слуховая
1. 2.Кашовкин А 3. 4.Баженова К 5. 6. 7.Рустасова Э 8. Борисов Н 9.	3/10 = 0,3 4/10 = 0,4 6/10 = 0,6 6/10 = 0,6 6/10 = 0,6 5/10 = 0,5 7/10 = 0,7 6/10 = 0,6 6/10 = 0,6	1/10=0,1 10/10=1 6/10=0,6 7/10=0,7 6/10=0,6 4/10=0,4 10/10=1 10/10=1 9/10=0,9	6/10=0,6 9/10=0,9 6/10=0,6 9/10=0,9 6/10=0,6 4/10=0,4 8/10=0,8 8/10=0,8 6/10=0,6	10/10 = 1 8/10 = 0,8 7/10 = 0,7 8/10 = 0,8 5/10 = 0,5 2/10 = 0,2 10/10 = 1 9/10 = 0,9 8/10 = 0,8
9 человек	4,7	6,3	6,2	6,7

Вывод: