Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад № 56 «Искорка»
Консультация на тему:
«Основные требования к процессу обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития»
Воспитатель
Основные требования к процессу обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития.
Аннотация. Известно, что развитие и обучение ребенка наиболее эффективны в зоне его ближайшего развития, т. е. там, где мотив, интерес, внутреннее движение к освоению у ребенка уже возникли, а конкретных навыков и умений пока еще нет. Общение с другими людьми, социальные ситуации, усложняющиеся по мере взросления ребенка и интерес к миру «тянут» за собой и овладение конкретными умениями. Ребенок с тяжелыми нарушениями развития, как правило, имеет значительно более слабый интерес к окружающему, а также различные функциональные ограничения, большой опыт неудач во взаимодействии со средой, затрудняющие овладение навыками и обучением. В этой статье мы рассмотрим общие аспекты реализация особых образовательных потребностей детей с ОВЗ.
Ключевые слова: основные; процесс обучения; дети с тяжелыми множественными нарушениями развития.
Начало XXI века в России характеризуется существенными преобразованиями в сфере обучения, воспитания и социальной адаптации детей и подростков с нарушениями развития. Эти изменения обусловлены гуманизацией общества по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья, а также начало XXI века в России характеризуется существенными преобразованиями в сфере обучения, воспитания и социальной адаптации детей и подростков с нарушениями развития[3].
Среди различных категорий обучающихся с ОВЗ выделяются дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития-дети, которые ранее считались «необучаемыми», так как вследствие имеющихся нарушений не могли освоить общеобразовательные программы. Для тяжелых и множественных нарушений развития характерно сочетание нарушений интеллекта с дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени и сочетающимися в разных вариантах. У некоторых детей выявляются также текущие психические заболевания, которые значительно осложняют их развитие и обучение.
Современный отечественный и зарубежный опыт свидетельствует, что люди с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) могут участвовать в жизни общества, реализовывать свои права и исполнять определенные обязанности, если государством и обществом создаются условия, благоприятствующие процессам нормализации их жизни. В нашей стране для людей с ТМНР государство предлагает систему социального обслуживания в стационарных учреждениях (детских домах-интернатах, психоневрологических интернатах). Условия большинства подобных учреждений не способствуют развитию личности и включению человека в жизнь общества. Недостаточная обеспеченность квалифицированными кадрами не позволяет большинству стационарных учреждений социальной защиты населения оказывать образовательные услуги в необходимом объеме.
Современные научные представления позволяют выделить общие аспекты реализации особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психофизического развития.[4]
К ним относятся:
время начала образования – потребность в совпадении начала специального, целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования обычно развивающегося ребенка. создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении «обходных путей», использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, «пошаговом» обучении. особая организация обучения – потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной, временной и смысловой организации образовательной среды. определение границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения (магазин, кафе, общественный транспорт и т. д.). продолжительность образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выходе за рамки школьного возраста. определение круга лиц, участвующих в образовании, и их взаимодействие – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профессий (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей и т. д.), в сотрудничестве с родителями проблемного ребенка в процессе его образования, в сопровождении семьи силами специалистов [1].Одно из основных целей в обучении детей с ТМНР является улучшение функционирования в обычной жизни (расширение ориентации в широком круге ситуации, умение действовать в них как с опорой на окружающих, так и самостоятельно), необходимо, чтобы выбор и обучение новым навыкам происходили в контексте максимально приближенном к повседневной деятельности, были связаны с имеющимся у ребенка опытом. Большая часть занятий отводится овладению навыками ручной деятельности, простой кулинарии, гигиены и самообслуживания. В конечном счете, важным является подбор посильных, пригодных для каждого ребенка ситуаций и видов деятельности, в которых он будет мотивирован к участию в общих процессах в группе, а также формирование предпосылок к их освоению.[5]
Для большинства детей с ТМНР характерно первичное снижение общего уровня активности, повышенная истощаемость. Поэтому возникает необходимость дополнительной «провокации» и поддержки активности ребенка. Необходимо иметь в виду, что одно и то же воздействие для некоторых детей может быть адекватным и активизирующим, а для других – чрезвычайно интенсивным, нужно подбирать соответствующую сенсорную насыщенность среды индивидуально для каждого ребенка.
Долгосрочные учебные и терапевтические программы более значимы и необходимы они способствуют лучшей ориентации детей в происходящем и возникновению более осознанного отношения к занятиям, устойчивость структуры и других аспектов в занятиях создает возможность предвосхищения ребенком тех или иных событий, что позволяет сформировать поведенческий ответ, который в дальнейшем может быть закреплен в качестве навыка в заданной ситуации. [6]
отмечает, что у детей с тяжелыми нарушениями развития затруднены ориентация в ситуациях и способность к планированию собственного поведения. Осуществление регуляции становится возможным во многом благодаря комментариям, инструкциям и действиям других людей, зонированию помещения, маркировке пространства, использованию предметов - символов, фотографий, схем и рисунков, выступающих в качестве внешних опор. Также важна организация помещений, способствующая повышению мобильности детей (широкие проемы, коридоры, поручни) и облегчающая как реализацию ими различных умений и навыков (особенно в области самообслуживания), так и – в самых тяжелых случаях – уход.[3]
Одной из приоритетных задач является формирование и развитие умения ребенка с тяжелыми нарушениями быть с другими людьми, не «теряться в группе» и, в конечном итоге, развитие социальной мотивации и навыков взаимодействия с другими, что невозможно решить исключительно в рамках индивидуальных занятий [2].
Итогом образования человека с ТМНР должна являться нормализация его жизни. Под нормализацией понимается ведение такого образа жизни, который ведет подавляющие большинство обычно развивающихся людей: проживания дома с решением различных повседневных бытовых вопросов; участие в трудовой деятельности вместе с другими людьми и т. д. Однако человек с тяжелыми нарушениями не может полностью самостоятельно решать все вышеперечисленные задачи, поэтому он будет всегда в какой-то степени зависеть от посторонней помощи, а значит, общим результатом образования такого обучающегося может стать набор компетенций, позволяющих ему максимально самостоятельно решать задачи, обеспечивающие нормализацию его жизни [1].
Список литературы:
Царев, к структуре образовательных программ для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития и к возможным результатам их освоения в контексте разработки ФГОС для обучающихся с ОВЗ./, //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2014.-№3.-С.12-19. Рязанова, принципы организации развивающей среды для ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития./ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2014.-№3.-С.38-43. Левченко, проблемы психологического сопровождения детей с тяжелыми нарушениями развития.///Коррекционная педагогика.-2012.-№4.-С.63-64. Рязанова, А.В. О родительских группах / //Особое детство: шаг навстречу переменам.-М.:Теревинф,2006.-С.41-63. Моржина, навыков самообслуживания на занятиях и дома /.-М.:Телевинф,2006. Карабанова, ситуация развития ребенка(структура, динамика, коррекция): дис. д-ра психол. наук /.-М.:МГУ,2002.
