,

Директор Института дистанционного образования ПСТГУ

канд. психол. наук

Заведующий кафедрой Новых технологий в гуманитарном образовании

канд. техн. наук

Структура и характеристики коммуникации в дистанционном образовании (институциональное исследование)

Дистанционное образование в Православном Свято-Тихоновском гуманитарном университете (ПСТГУ) имеет многолетнюю историю и опыт реализации программ различного уровня (от дополнительного до высшего образования) и продолжительности. Применяемая педагогическая модель показала свою эффективность, подтвержденную в том числе и специальными исследованиями.

Основой этой модели является постоянное взаимодействие преподавателя и обучающегося индивидуально и в группе. Причем взаимодействие это носит обязательный и систематический характер. Взаимодействие организовано преподавателем с помощью системы учебных заданий и с учетом прежде всего цели дисциплины, ее местом в образовательной программе и во вторую очередь – возможностями, предоставляемыми используемой системой дистанционного обучения. Следует отметить, что за весь период существования дистанционного обучения в ПСТГУ произошла последовательная смена трех LMS. При этом одним из главных критериев при выборе новой платформы служили предоставляемые ею коммуникативные сервисы.

Однако успешность образовательной деятельности является и фактором, способствующим появлению новых проблем, свойственных растущим организациям. Увеличение числа обучающихся, расширение линейки образовательных программ расширяет в свою очередь и число задействованных преподавателей и сопровождающего персонала, привносящих иное понимание и традиции в сложившуюся среду. Это послужило основанием для фиксации определённых правил и подходов к работе, в частности в области коммуникации участников процесса дистанционного обучения.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Для этого от всех преподавателей и администраторов были получены предложения в произвольной форме (обучающиеся на этом этапе не привлекались, хотя их мнение косвенно учитывалось благодаря наличию многочисленных отзывов об обучении). Собранные тексты были разделены на собственно правила (исполнение которых обязательно, неисполнение может быть однозначно констатировано) и рекомендации, имеющие ситуативный характер.

Анализ полученных текстов позволил выявить структуру коммуникативных взаимодействий, пригодную для проведения направленных исследований в этой части системы дистанционного обучения. В явном виде прочитывались следующие коммуникативные пары:

преподаватель – обучающийся (обучающиеся, как коллективный субъект);

обучающийся – обучающийся (внутригрупповое взаимодействие);

преподаватель – администрация (представители администрации, наделенные определенными функциональными обязанностями);

администрация (уполномоченный для взаимодействия с обучающимися представитель администрации) – обучающийся;

преподаватель – преподаватель.

Следует отметить, что взаимодействие во всех парах является двунаправленным.

Рассматривая выявленные пять пар с точки зрения структуры образовательной среды с очевидностью напрашивается вывод о существовании еще одной пары: администрация – администрация. То есть речь идет о взаимодействии внутри группы учебно-вспомогательного персонала. Однако, проведенные опросы не показали наличие коммуникативных проблем внутри данной группы и потому эта группа не попала в приведенный выше перечень. По нашему мнению, данное обстоятельство вызвано следующей особенностью организацией дистанционного обучения в ПСТГУ. Группа учебно-вспомогательного персонала и представители администрации являются единственными, кто из всех задействованных сторон осуществляет свою деятельность физически на территории ПСТГУ. То есть регулярно (практически ежедневно на протяжении рабочей недели) встречается в стенах Университета, работает в одной комнате, встречается на регулярных очных рабочих совещаниях. Таким образом мы видим, что данная группа имеет необходимые условия для решения рабочих и прочих вопросов в непосредственном общении, минуя сервисы СДО. Осознание упомянутого обстоятельства позволило по-новому взглянуть на проблемы внутригруппового взаимодействия, а точнее, на проблемы, порождаемые его отсутствием. Из всех вышеперечисленных групповых субъектов, по полученным отзывам, наибольшую тревогу вызывало отсутствие устойчивых принципов коммуникации между преподавателями по поводу учебного процесса. Анализ многолетнего опыта позволил прийти к выводу, что подобная коммуникация должна быть не просто организована, для нее не только должны быть созданы условия и возможности, но она по большей части должна постоянно поддерживаться руководством таким образом, чтобы стать для конкретного преподавателя обязательной хотя бы в минимальном объеме, а уклонение от нее – невозможным.

Кроме того, на данном этапе была выявлена стихийность содержания коммуникации между преподавателями и администраторами, что является организационной проблемой.

Формирование структуры коммуникации позволило составить план работы по исследованию имеющихся проблем, являющихся характерными для каждой конкретной пары. Наиболее очевидной и существенной для образовательного результата является пара «преподаватель – обучающийся (группа обучающихся)», поэтому было принято решение начать исследование и оптимизацию процесса коммуникации именно с нее. На первом этапе исследования был проведен семинар, посвященный коммуникации преподавателей и обучающихся. Семинар включал в себя заочную (распределенную) часть и видеоконференцию. На семинаре были отобраны правила, принимаемые большинством преподавателей, при этом больший вес имели голоса более опытных из них. Часть предложенных в ходе заочной части формулировок была уточнена в сторону большей простоты (См. прил.1). Помимо правил, имеющих обязательный и безусловных характер, били зафиксированы рекомендации, выполнение которых остается на усмотрение преподавателя.

На следующем этапе разработанные правила были предложены обучающимся для оценки. Данное оценивание было организовано не напрямую, а посредством опроса, в котором респонденту предлагалось выбрать альтернативные варианты поведения относительно установленных норм (опросник см. в прил.2). Помимо вопросов с фиксированными вариантами ответов был предложен открытый вопрос целью которого было выявить отношение респондентов к реализованной в ПСТГУ модели организации дистанционного обучения.

В опросе приняли участие 53 респондента, только что закончивших обучение по программе повышения квалификации Основы Православия (100%), продолжительностью в один семестр и 142 респондента, обучающихся на разных семестрах программы профессиональной переподготовки Теология (общая продолжительность 7 семестров, ответы получены от 78% обучающихся).

Результаты

Результаты опроса представлены на диаграммах 1-5

Диаграмма 1. Структура ответов на первый вопрос анкеты (в процентах от числа ответивших)

Диаграмма 2. Структура ответов на второй вопрос анкеты (в процентах от числа ответивших)

Диаграмма 3. Структура ответов на третий вопрос анкеты (в процентах от числа ответивших)

Диаграмма 4. Структура ответов на четвертый вопрос анкеты (в процентах от числа ответивших)

Диаграмма 5. Структура ответов на пятый вопрос анкеты (в процентах от числа ответивших)

Приведенные данные показывают, что правила коммуникации, составленные экспертным путем получили подтверждение по результатам опроса обучающихся.

Исключение составил пункт, касающийся использования эмотиконов. Следует отметить, что в ходе семинара (в частности, его синхронной части) он был и одним из наиболее дискутируемых и среди преподавателей. В процессе опроса было обнаружено, что два варианта ответа стоят достаточно близко, что несколько усложнило картину. Но на общий итог это не повлияло, учащиеся оценивают использование эмотиконов положительно.

Заметных статистических различий между программами не выявлено.

Различия между ответами учащихся разных курсов программа Теология не анализировались в связи с недостаточностью статистических данных, в связи с чем невозможно исключить сильное влияние второстепенных факторов.

Последний вопрос, в котором предлагалось выразить предпочтение используемой модели или модели видеолекции, снабженные тестам и итоговым эссе по дисциплине (по типу МООС), дал следующие результаты. Ответы могут быть разбиты на следующие группы: 1) в пользу существующей модели; 2) в пользу модели МООС; 3) комбинированная модель, где вторая выступает как дополнение к первой; 4) вопрос не понят респондентом; 5) не определенного ответа.

В результате первый и третий вариант предложили соответственно 47 и 23 процента учащихся программы Основы Православия и 52 и 28 процентов учащихся Теологии. Второй вариант предложили соответственно 17 и 7 процентов учащихся. На диаграмме 6 представлена обобщенная структура ответов на вопрос.

Диаграмма 6. Обобщенная структура ответов на шестой (открытый) вопрос анкеты (в процентах от числа ответивших)

Обсуждение

Предложенные в формате опроса правила коммуникации по сути представляют собой характеристики взаимодействия преподавателя и обучающегося в ходе дистанционного обучения. К упомянутым характеристикам следует отнести:

- степень заинтересованности преподавателя в учебных результатах обучающихся (вопросы 1, 3);

- скорость реакции преподавателя на активность (сообщения, ответы) обучающегося (вопрос 2);

- степень вовлеченности преподавателя в учебный процесс по дисциплине (вовлеченность преподавателя в ход дистанционного курса, степень присутствия) (вопрос 1, 4, 6);

- эмоциональная окрашенность реакции преподавателя и способы ее выражения (вопрос 4).

Достаточно очевидным представляется тот факт, что явная заинтересованность преподавателя в учебных результатах обучающегося воспринимается слушателями как необходимое условие успешности обучения. Несомненным лидером является пожелание отклика преподавателя на любые сообщения обучающегося (даже «маловажные») – 85 % респондентов по обеим программам. При этом заслуживает внимания тот факт, что комментарий к выставленной оценке по мнению обучающихся может быть в равной степени дан как к любой оценке, так и к оценке ниже максимальной, так и оставлен на усмотрение преподавателя. 

Наиболее заметные отличия ОП от Теологии наблюдаются в вопросах о скорости реакции преподавателя и в степени его участия в обсуждениях. Можно предположить, что это определяется тем, что программа ОП длится менее одного семестра и учащиеся нацелены на то, чтобы получить от преподавателей максимум возможного. Теология много продолжительнее, здесь этот фактор не столь значим. Также одной из задач программы является развитие навыка самостоятельного обучения, что тоже изменяет требования к форме участия преподавателя. Наиболее характерными в этой части является то, что при очевидном предпочтении отклика от преподавателя в течении суток, второе место попеременно занимают то пожелания отклика в течении нескольких часов, то 2 – 3 суток. Учитывая результаты анализа открытого вопроса, можно заключить, что данный аспект определяется как особенностью предметной области (носящей мировоззренческий характер), так и используемой педагогической технологией – если реакция на первичный ответ основного вопроса по теме дисциплины допускается в течении нескольких суток, то отклик преподавателя на доработку или возникшую проблемную ситуацию (например, в ходе обсуждения) ожидается немедленно.

Степень вовлеченности преподавателя однозначно характеризуется, как необходимое условие успешности обучения. Ни один из респондентов не подтвердил, что реакция преподавателя на каждое сообщение в системе дистанционного обучения «мешает обучению», не более 2 % слушателей высказались за то, что участие преподавателя в обсуждении должно лишь ограничиваться подведением итогов или вмешательством в случае конфликта. Следует пояснить, что в практике дистанционного обучения ПСТГУ под обсуждением понимается наличие в курсе проблемных вопросов по отдельным темам дисциплины, которые формулируются преподавателем и предлагаются группе для работы на форуме. Содержательное участие в обсуждении является для каждого обучающегося обязательным и оценивается в качестве текущего контроля успеваемости наряду с индивидуальными заданиями. Характерным в данном случае также является различие во мнениях обучающихся программы «Основы Православия» и долгосрочной программы «Теология». Если за непосредственное участие преподавателя в обсуждении (модерировать, направлять) на программе «Основы Православия» высказалось 60 % респондентов, то мнения обучающихся по программе «Теология» разделились между непосредственным участием в любом случае (45 %) и участием только в случае, когда обсуждение отклоняется от заданной темы или происходит не активно (38 %). На наш взгляд, это также обусловлено как краткосрочностью программы «Основы Православия» (и стремлением обучающихся получить максимум пользы от взаимодействия с преподавателем), так и различием уровня обеих программ – если обучающиеся программы «Основы Православия» более склонны воспринимать преподавателя в роли наставника, то обучающиеся программы «Теологии» скорее ожидают видеть в преподавателе авторитетного эксперта и более способны к самостоятельному ведению дискуссии. 

Как уже упоминалось выше, результаты, связанные с эмоциональным аспектом взаимодействия в дистанционном обучении стали наиболее неожиданным. Прежде всего это касается мнения обучающихся об использовании в сообщениях преподавателя эмотиконов. Только 10 % («Теология») и 7 % («Основы Православия») определили, что использование «смайликов» не соответствует назначению сообщений и 1% и 4 % соответственно посчитали, что они отвлекают обучающегося. Более трети слушателей воспринимают эмотиконы как элементы, создающие благоприятный эмоциональный фон или помогающие лучше понять эмоциональную окраску сообщения. Следует отметить и то, что 19 % и 17 % соответственно затруднились с ответом на вопрос об употреблении преподавателем эмотиконов, что можно трактовать, как неоднозначное отношение к данному неакадемическому способу передачи эмоционального настроя сообщения, но, тем не менее отсутствие его однозначного неприятия, готовности с ним мириться.

Как уже упоминалось, анализ вопросов с заранее заданными ответами проводился с учетом ответов на открытый вопрос. И тут следует иметь в виду следующее.

Более половины учащихся проживают в Москве, Санкт-Петербурге или их окрестностях. Это означает, что у них был выбор форм обучения, и дистанционное для них наиболее приемлемое. Кроме того, само поступление на программы устроено так, чтобы более комфортно чувствовали себя те, кому текстовый формат представления информации предпочтительнее (весь обмен информацией с абитуриентами идет в письменном формате), поэтому предсказуемо, что аудиовизуальному формату ими отводится роль вспомогательного. Однако, специфика наших образовательных программ зачастую вынуждает обучаться на них тех, кто при других условиях однозначно предпочел бы очное обучение любому другому. Прежде всего это обусловлено потребностью человека в системном богословском образовании, которое он не может получить непосредственно в месте своего проживания, а заочное обучение для него невозможно в силу материальных или временных ограничений. В каждой группе респондентов порядка 17 % высказалось за замену пройденных дистанционных курсов традиционным очным обучением, если бы это было для них возможно. Чуть большее количество считает целесообразным дополнить имеющиеся курсы аудио - и/или видео материалами с целью разнообразить восприятие информации, задействовать другие каналы и т. п. По этим же причинам несколько процентов предпочло бы совместить пройденные курсы с видеокурсами по тем же дисциплинам.

Наиболее интересными являются обоснования, данные в случае, когда респондент высказывает предпочтение курсам типа МООС перед пройденными курсами. В большинстве случаев основным фактором является то, что видео лекции с минимальной «обратной связью» менее трудоемки для обучающегося, чем методика, по которой выстроены пройденные курсы.

Большинство ответов (45 %) связано с однозначным одобрением пройденного способа обучения, что заслуживает внимания, не смотря на сказанное выше о способе отбора абитуриентов. Среди обоснования данного выбора наиболее часто встречается в той или иной форме утверждение, что система заданий, выполняемая под руководством преподавателя, является наиболее эффективным способом обучения, меняет мировоззрение, положительно воздействует на нравственное состояние, становится фактором выхода за рамки наличных знаний, расширения кругозора.

Важным результатом анализа открытых ответов стало подтверждение образовательного эффекта целенаправленной организации взаимодействия в паре «обучающийся – обучающийся». Не менее четверти респондентов из проголосовавших за предпочтение методики дистанционного обучения ПСТГУ говорили о значимости внутригруппового общения по учебным вопросам для образования: навык ведения дискуссии, умение слышать чужое мнение, расширение собственного кругозора и взгляда на проблему через анализ мнения однокурсников и т. п. Это еще один структурный элемент коммуникации, требующий исследования и целенаправленного управления.

Проведенное исследование является первым шагом в программе подробного изучения и формализации коммуникативного процесса при дистанционном обучении с целью повышения его эффективности.

Приложение 1.

Правила коммуникации преподавателя с учащимися в СДО:

Придерживаться академического стиля общения и изложения мыслей, характеризующегося, в частности, последовательностью, логичностью, ясностью, безэмоциональностью, опорой выводов на источники. Максимально корректно и без эмоций высказывать замечания к ответам и работам учащихся. Недопустимы какие-либо публичные критические либо оценочные суждения или шутки, касающиеся личности учащегося. Критике и оценке подлежит не личность учащегося, а его высказывания, поступки, качество его работы по изучаемому предмету. Отвечать на все поступающие сообщения, даже «маловажные». Даже если ничего не спрашивают, всегда можно просто написать «Спасибо, понятно». Реагировать на вопросы и ответы учащихся (давать комментарии, консультации и оценки, задавать уточняющие вопросы) следует оперативно: не реже 1 раза в сутки, кроме воскресных и праздничных дней. При изменении этого графика (например, в случае занятости или отсутствия связи) преподаватель должен предупредить слушателей о задержке с ответами, максимальный срок задержки: 2-3 дня. Всегда обосновывать причину выставления конкретной оценки сопроводительным комментарием. Если обнаружилась собственная ошибка, признать ее и по возможности исправить. Модерировать и направлять общение на форумах. Не использовать тексты, скопированные из кабинетов других преподавателей в качестве собственных при обсуждениях на форуме. Правильно оформить визитную карточку преподавателя.
В своем профиле  предоставить адекватную информацию о себе, формирующую доверие к преподавателю как к профессионалу. Не допускать грамматических, пунктуационных и стилистических ошибок, опечаток. Всегда проверять сообщение перед отправкой. Не набирать основной текст прописными буквами, поскольку такое сообщение несёт в себе слишком сильную эмоциональную окраску, равнозначную повышению голоса в очном общении. Свести к минимуму выделения в тексте сообщений: цветом, жирным шрифтом, размером шрифта, чередованием разных шрифтов, курсивом, подчеркиванием и т. п. Обилие выделений рассеивает внимание и затрудняет чтение. Если все-таки необходимо что-то выделить (заголовки, важные термины), не использовать больше 2-х разных вариантов цветового, и больше 2-х разных типов других графических выделений.
В отдельных случаях (например, при проверке ответов) допустимо большее разнообразие выделений, однако это разнообразие должно быть методически оправдано и заранее оговорено.

Приложение 2

(Под эффективностью в вопросах понимается сочетание мотивации к учебе и качество усвоения учебного материала).

1. Если преподаватель обязательно отвечает на все Ваши сообщения, даже «маловажные», это:

    Повышает эффективность Вашего обучения Не имеет значения Мешает учебе Затрудняюсь ответить однозначно

2. Для эффективного освоения курса преподаватель должен давать комментарии к ответам на задания и сообщениям, и выставлять оценки не позднее чем через:

    2-3 часа после выполнения 6-10 часов после выполнения 24 часа после выполнения 2-3 дня после выполнения 1 неделю после выполнения Это не имеет значения Затрудняюсь ответить однозначно

3. Чтобы Ваше обучение было эффективным, при выставлении оценки преподаватель должен:

    Сопровождать выставление оценки комментарием только в случае, если балл ниже проходного (неудовлетворительный) Сопровождать выставление оценки комментарием только в случае, если балл ниже максимального Всегда обосновывать причину выставления конкретной оценки в комментарии Сопровождать выставление оценки комментарием только в том случае, если считает это необходимым

4. Чтобы дискуссия повышала эффективность Вашей учебы, преподаватель должен:

    Всегда направлять и модерировать общение на форумах Направлять и модерировать общение на форумах только в случае, если обсуждение идет вяло, или уходит от темы Только комментировать сообщения отдельных участников, если это необходимо Вмешиваться в обсуждение только в случае возникновения конфликта между участниками Не вмешиваться в обсуждение, но подводить итоги в конце Затрудняюсь ответить однозначно

5. Если преподаватель использует в сообщениях эмотиконы(«смайлики» и т. п.), это:

    Помогает лучше понять эмоциональный настрой сообщения Не соответствует стилю  и назначению сообщений Создает благоприятный эмоциональный фон Отвлекает Затрудняюсь ответить однозначно

6. Если бы у Вас была возможность вместо пройденных Вами курсов выбрать видеозаписи лекций, снабженные тестами и возможностью написания итогового эссе по пройденному материалу, чтобы Вы выбрали и почему?