Лекция 1. Предмет, задачи и актуальные проблемы изучения курса (стр. 5 )

завышенные стандарты оценки своей деятельности и чувство неудовлетворенности, возникающее в случаях, когда достигнутые результаты оказываются ниже, чем ожидалось; чрезвычайно высокие личные стандарты, которые складываются под влиянием окружающих, критичное отношение к себе и мучительное ощущение своего несоответствия этим требованиям, страх не оправдать ожидания окружающих; повышенная чувствительность, неумение адекватно пережить малейшую неудачу; ответная реакция на неуспех в школьном обучении (известно, что высокая творческая и интеллектуальная одаренность может сочетаться с низкой успеваемостью в школе); объективные и субъективные сложности вхождения одаренного ребенка в детский коллектив (эффект ''белой вороны''), феномены ''социального'' и ''эмоционального дисбаланса'' (при которых высокий уровень интеллектуального и творческого развития не соответствует развитию коммуникативных и эмоциональных процессов); несоответствие между высоким интеллектуальным развитием и развитием двигательных навыков (феномен ''двигательного дисбаланса'') (9, с. 161).

Таким образом, можно заключить, что самооценка является сложным личностным образованием, в котором находят свое выражение знания ребенка о себе, его активность, направленная на открытие своего Я в общении и деятельности.
Проявление и развитие высших способностей человека стимулируются рядом факторов. Н. Роджерс выделяет несколько условий становления творческого потенциала личности, которые, на наш взгляд, могут быть отнесены и к общей одаренности индивида (10). Это психологическая безопасность, психологическая свобода в понимании К. Роджерса, эмпатическое понимание и свобода от оценок, принятие, создаваемое атмосферой любви и доверия. Именно эти условия лежат в основе здоровой Я-концепции личности, способной к саморазвитию, созиданию, реализации своих творческих возможностей. Постоянная критика и недоброжелательное отношение со стороны близких людей, сравнивание ребенка с более успешными сверстниками подавляет и губит потенциал личности; ведет к появлению негативизма, отрицания, безразличия, внутреннего напряжения. Развитие способностей индивида неотделимо от развития его личности в целом.

Литература:

Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. II. - М., 1980. азвитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420с. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212с. , Как формировать самооценку школьника // Начальная школа. - 1992. - № 3. - С. 58-65. Творческая одаренность // Общественные движения и социальная активность молодежи / Материалы Всесоюзной научной конференции ''Человек в системе общенаучных отношений''. - М., 1991. - С.149-159. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. , . - М.: Прогресс, 1991. - 376с. Если одаренность - явление, то одаренные дети - это проблема // Начальная школа: плюс - минус. - 2000. - № 3. - С. 3-11. Одаренные девочки и мальчики // Начальная школа: плюс - минус. - 2000. - № 3. - С. 58-65. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. . - М.: Изд. Центр ''Академия'', 1996. - 416 с. ворчество как усиление себя // Вопросы психологии. - 1990.- № 1. - С. 164-167. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. . - М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 243-264. Воспитание способностей и формирование личности. - М.: Знание, 1986. - 80 с. (МГПИ им. Одаренность и ее типы

Лекция 7. Развитие творческих, волевых и познавательных способностей  одаренной личности.

Вопросы:

Основные заблуждения по поводу развития одаренности. Сочетание различных психических процессов у одаренных людей. Соотношение общих и специальных способностей при одаренности.

Согласно установившейся в психологии традиции понятие «одаренность» рассматривается главным образом, или в первую очередь, как понятие количественное. Качественный подход к одаренности обычно ограничивается тем, что выясняется - в самых общих категориях - о какой именно одаренности идет речь: о так называемой «общей одаренности», о музыкальной одаренности, о технической одаренности и т. д. В отношении же каждого из этих видов одареиности вопрос в большинстве случаев ставится лишь о том, насколько велика эта одаренность у того или другого субъекта, каков ее «уровень» и т. п. Для решения этой последней задачи и изобретаются всевозможные тесты.
Учение Спирмена, согласно которому «умственная одаренность» определяется количеством «умственной энергии». Другую попытку дать количественное объяснение одаренности сделал Лазурсмий, утверждая, что одаренность человека «сводится в конце-концов к общему потенциальному запасу его нервно-психической энергии или, употребляя другой термин, к присущему ему большему или меньшему количеству психической активности» (7, стр. 53). Правда, Лазурский стремится найти и моменты качественных различий в одаренности, но механистические позиции, на которых он стоял, и убеждение в том, что исходным является момент количественный, а качественные различия должны быть выведены из количественных, привели его к совершенно ложному решению вопроса о качественных различиях в одаренности, нашедшему свое выражение в уже изложенном выше учении о «психических уровнях». Эти «психические уровни» - высший, средний и низший - являются, по Лазурскому, различными, количественными ступенями одаренности, но притом такими ступенями, между которыми имеются уже качественные различия. «Проявления различные уровней отличаются друг от друга не только в количественном, но и в качественном отношении», что является, по мнению автора, «ярким случаем превращения количества в качество» (7, стр. 55). Эти качественные различия между отдельными уровнями Лазурский ищет в следующих направлениях: 1) богатство личности, 2) сила психических проявлений, 3) сознательность и идейность их, 4) степень концентрации личности, 5) характер приспособления личности к окружающему миру, 6) цельность мировоззрения. Не требуется доказывать, что эта концепция, несмотря на ее кажущуюся диалектичность, глубоко механистическая и совершенно ложная. Достаточно сослаться на попытку вывести «сознательность и идейность психических проявлений» яли «цельность мировоззрения» из количества нервно-психической энергии или психической активности. Неудивительно, что, как мы уже говорили выше, это учение о «психических уровнях» объективно служит интересам эксплоатирующих классов.
Мейман с присущим ему формально-логическим здравым смыслом так прямо и пишет, что возможны три подхода, к проблеме одаренности: «1) Мы можем пытаться количественно определить одаренность, не считаясь с ее качеством...: это - измерение степени одаренности людей... 2) Эта задача может быть соединена с качественным исследованием, если мы будем стараться измерить степень одаренности в области отдельных способностей, т. е. одаренность памятью, фантазией и т. д. Мы можем подвергнуть одаренность чисто качественному исследованию» (11). Последняя задача, как явствует из дальнейшего, сводится к установлению типологических различий.
Это лежит в основе всей тестологии.
По примеру психологов типа Старча, что одаренность складывается из отдельных способностей. Одаренность есть качественно-своеобразное сочетание способностей, а следовательно, качественные особенности одаренности не могут быть просто выведены из способностей, лежащих в основе ее. Таким образом и выделение способностей не может свести проблему одаренности к проблеме количественной. Но мало того: и самое изучение способностей вовсе не является в первую очередь количественный изучением. Все то, что было сказано выше об одаренности, применимо и к способностям. Не в том только дело, что у одного человека музыкальный слух лучше, а у другого хуже: у разных людей музыкальный слух может быть качественно различным. Отыскание в способностях такого рода качественных различий является чрезвычайно важной задачей. 2. С количественным подходом к проблеме одаренности связан целый ряд существенных заблуждений, некоторые из которых приобрели силу предрассудков. два заблуждений.

  Во-первых, широко распространено мнение, что частота распространения различных степеней одаренности обратно пропорциональна самим этим степеням. Иначе говоря: чем выше данная степень одаренности, тем реже встречаются люди, обладающие ею. Предполагается далее, что методами статистики можно даже предсказать число лиц той или другой степени одаренности, которые могут появиться в данной группе населения за известный отрезок времени. Честь открытия этой идеи приписывается обыкновенно Гальтону. «В результате своих исследований, - пишет, например, Холлингворт, - Гальтон пришел к заключению, что пропорция великих людей к общему числу населения ограничена природой и может быть предсказана от поколения к поколению» (28, стр. 4-5). Убеждение в том, что Гальтон «в результате своих исследований» пришел к такому выводу, принадлежит к числу легенд. Гальтон никогда не производил никаких исследований, из которых можно было бы узнать «ограничено ли природой» или нет число великих людей. На самом деле все обстояло гораздо проще. Гальтон принял как постулат, что частота появления людей с различной степенью одаренности должна подчиняться нормальной кривой распределения ошибок. Из принятия этого постулата непосредственно вытекает, что чем больше отклоняется данная степень одаренности от среднего уровня, тем реже она должна встречаться. Свои группы или ступени одаренности Гальтон и определял чисто статистически: так, например, первая из ступеней одаренности, стоящих выше среднего уровня, определяется, как такая, которая встречается у одного человека из 4 или у 256 791 человека из миллиона; седьмая ступень определяется, как встречающаяся у одного человека из 4300 или у 233 человек из миллиона и т. Д. (3, стр. 34-35). Естественно, что простого знания арифметики достаточно для того, чтобы уметь для населения любой численности предсказать число людей, обладающих каждой из этих степеней одаренности. Но как бы то ни было, мысль о том, что чем выше таланту тем реже он должен встречаться, принадлежит к числу очень распространенных предрассудков. Конечно, если понимать талант, как высокую ступень одаренности в гальтоновском смысле, т. е. как такую ступень одаренности, которая встречается очень редко, то не требуется большого остроумия, чтобы притти к выводу, что талант встречается очень редко. Суждение: «то, что встречается редко, встречается редко» столь же справедливо, сколь и бессодержательно.
  Другим заблуждением, связанным с количественным подходом к одаренности, является мысль о том, что одаренность и способности определяют возможные пределы развития той или другой функции. Вот типичные формулировки этой мысли: «На основании результатов тестовых испытаний мы всегда пытаемся строить суждения о том, каковы возможности данного человека, до каких пределов он сумеет развить в дальнейшем ту или иную способность или предрасположение». «Наша задача сводится к предсказанию (на основании установления в данный момент уровня развития различных способностей) тех пределов, какие могут быть достигнуты каждым подростком» (4, стр. 216).
Мысль эта в основе своей ложная. Во-первых, никто не может предсказать, до каких пределов может развиваться та или другая способность; принципиально говоря, она может развиваться беспредельно. Если некая способность у одного человека больше, чем у другого, то в результате одинакового - количественно и качественно - развития уровень этой способности у первого будет выше, чем у второго. Но это вовсе не значит, что развитие этой способности у второго достигло своего предела: конечно, она может развиваться и дальше. Практические пределы развития человеческих способностей определяются только такими факторами, как длительность человеческой жизни, условия этой жизни, методы воспитания и обучения и т. д., но вовсе не заложены в самих способностях. Достаточно усовершенствовать методы воспитания и обучения, чтобы «пределы» развития способностей немедленно повысились. Во-вторых, «пределы», о которых идет речь, характеризуются обычно степенью успешности выполнения той или другой деятельности. Но степень этой успешности, как я не раз уже подчеркивал, никогда не определяется одной какой-либо способностью: речь всегда должна итти о тех или других сочетаниях способностей. B основе успешного выполнения всякой деятельности могут лежать чрезвычайно разнообразные сочетания способностей. Они будут качественно отличаться друг от друга, и сама деятельность будет выполняться качественно отлично. Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только одни способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразны человеческие способности. Как же можно говорить о предсказании на основании исследования способностей каких-то количественных пределов, которыми ограничено возможное для данного человека совершенство в выполнении какой-либо деятельности?
Понятие «предел» содержит в себе два признака: количественный момент и мысль о невозможности преодоления. Но как раз эти-то два признака никогда в педагогике не могут сочетаться. Не может быть такой определяемой одаренностью количественной грани, за которую нельзя - было бы при соответствующем педагогическом мастерстве, и старании перешагнуть.
3. Одним из проявлений ограниченности того понимания одаренности - сведение одаренности только к интеллектуальным моментам. Чрезвычайно ярко и неприкрыто выражено это у Меймана. «Говоря об одаренности,- пишет он в «Лекциях по экспериментальной педагогике»,-Мы указываем на способности, принадлежащие к интеллектуальной сфере - душевной жизни; напротив, обычному словоупотреблению не соответствуют выражения о волевой или эмоциональной одаренности и если иногда мы встречаем эти выражения, то они бывают употреблены в переносном смысле» (11, стр, 38). В другой своей работе - «Интеллигентность и воля» - он уже прямо доказывает, без ссылок на «обычное словоупотребление», что по крайней мере высшие ступени и формы одаренности, которые он называет термином «Intelligenz» (10, стр. 19) (весьма неудачно переведенным на русский язык словом «интеллигентность»), представляют собой «известные способности и известные проявления собственно мышления» (стр. 88), «всегда основываются на суждении и мышлении» (стр. 167). Резюмирует все свои мысли по этому вопросу он следующим образом: «Для нас теперь не подлежит никакому сомнению, что «интеллигентность» заключается только в способности мышления и суждения (а под «интеллигентностью» мы понимаем самую высшую форму духовной работоспособности человека и наиболее ценную сторону одаренности человека). Поэтому мы можем вообще сказать: интеллигентность есть мышление и суждение; интеллигентным человеком называется думающий и рассуждающий человек» (стр. 175-176). Это же самое понятие Intelligenz, которое лучше всего передать по-русски словами «общая умственная одаренность», занимает центральное место в учении Штерна об одаренности (22, 34).