Выпускная квалификационная работа Тема: «Домашняя работа как средство активизации учебной деятельности младших школьников» (стр. 4 )

Вторым по счету, но главным по сути компонентом структу­ры учебной деятельности является учебная задача. Она предла­гается обучающемуся как определенное учебное задание (форму­лировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью ко­торых представлен сам учебный процесс в целом.

Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях [26, с. 12].

По мере выполнения учебных задач происходит преобразование самого ученика. Учебная деятельность может существовать как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в на­стоящее время в качестве системного образования (), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исход­ном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи [20, с. 41]. Состав задачи как «данное и искомое», «известное и не­известное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (, ) как результата разрешения от­ношения между компонентами этого состава. В данное толкова­ние задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная систе­ма информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в ко­торой четко определена лишь часть сведений, а остальная неиз­вестна. Она может быть найдена только на основе решения за­дачи или сведений, сформулированных таким образом, что меж­ду отдельными понятиями, положениями имеются несогласован­ность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказа­тельства, преобразования, согласования и т. д.

Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах , . В любой задаче, в том числе и в учеб­ной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в со­став условия задачи, их функции. В некоторых задачах указа­ны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).

В трактовке в состав любой задачи входят од­ни и те же части:

- предметная область - класс фиксированных обозначен­ных объектов, о которых идет речь;

- отношения, которые связывают эти объекты;

- требование задачи - указание цели решения задачи, т. е. того, что необходимо установить в ходе решения;

- оператор задачи -  совокупность тех действий (опера­ций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы вы­полнить ее решение [22]. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельно­стной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».

Умение выделять учебную задачу, т. е. определять общий метод и способ действия, является важной составляющей учебной деятельности. Первоначально школьники еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому на первых порах обучения эту функцию выполняет учитель. Постепенно соответствующие умения приобретают и сами учащиеся. В этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность.

Как показывает практика, обучить младшего школьника выявлять учебную задачу достаточно легко. Потому важно помнить о вероятности такого рода затруднений и обращать особое внимание на регулярное выделение учителем на уроках конкретных учебных задач. Необходимую помощь при этом могут оказать и родители, контролируя ребенка при выполнении домашних заданий.

Учебные действия. Исполнение учебной задачи выполняется с помощью учебных действий, за счет которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов действия [13, с.21].

Для достижения учебных задач предлагает детализировать учебные действия:

- преображение условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

- преображение модели взаимоотношения для изучения его свойств «чистом виде»;

- построение системы частных задач, решаемых общим способом;

- контроль над исполнением предыдущих действий;

- критика усвоения общего способа как результата решенияданной учебной задачи [10, с. 87-88].

Усвоению каждого основательного понятия при исследовании того или иного учебного предмета соответствует конкретная система учебных действий. Так, для полноценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны: 1) изменить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова; 2) выявить значение исходного слова и новых слов; 3) определить формы исходного слова и выделить морфемы; 4) определить функциональное значение морфем данного слова и т. д. Если дети по разным причинам не овладеет всей системой этих учебных действий, он с большой вероятностью будет испытывать трудности при усвоении грамматики родного языка.

Воспитание учебным действиям, нужным для овладения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определенными принципами дидактики. И ответственность за полноценное усвоение всей системы учебных действий каждым из учащихся ложится, прежде всего, на плечи учителя.

Существует несколько общих приемов учебной работы школьников, применяемых при усвоении различных учебных предметов.

К числу наиболее используемыхможно отнести прием заучивания учебного материала. У младших школьников наиболее частым является прием буквального запоминания. Это зачастую связано со своеобразиемучебного материала, который иногда действительно требует точного заучивания: многочисленные стихотворения, правила, таблица умножения и пр. В связи с этим для ученика начальной школы задание выучить текст зачастую означает запомнить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка и еще недостаточно обширный словарный запас, ограничивающий возможности передать мысль своими словами, а также все еще большие резервы непосредственной памяти. Однако по мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача не запомнить буквально, а понять основную мысль, проследить последовательность и изложения и т. д. Это требует от воспитанников новейших приемов работы: умения произвести смысловую группировку материала, выделить опорные пункты, составить план и т. п.

Этим приемам младших школьников можно специально учить, начиная со II-III класса. Задачу эту необходимоисполнять при тесном взаимодействии психолога и родителей.

Это часто сказывается при переходе в среднюю школу, когда резко меняются учебные принципы, увеличивается количество изучаемых предметов и их объем. В итоге у школьников, не владеющих рациональными приемами учебной работы, результаты резко снижаются.

Чтобы избежать таких неожиданных последствий, младших школьников нужно специально и целенаправленно учить приемам активной мыслительной обработки запоминаемого материала.

Действие контроля. Для того чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т. е. осуществить контроль.

Действию контроля в учебной деятельности принадлежит особая роль, поскольку овладение этим действием «характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс» [56].

Сначалаконтроль заисполнением учебных действий производит педагог. Он расчленяет полученный итог на составляющие, сопоставляет их с заданным образцом, отмечает возможные расхождения, соотноситрасхождения с недостатками учебных действий.

Далее по мере овладения контролем младшие школьники начинают без помощи взрослых соотносить результаты своих действий с данным образцом, выявлять причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Сопоставление итога выполнения задания с заданным образцом является существенным моментом действия контроля. Так, при разучивании стихотворения таким образцом выступает напечатанный в книге текст, при выписывании букв - пропись и т. д. Действию сравнения с образцом ребенка необходимо научить. Просто показать образец и сказать: «Смотри, делай так же и сравнивай» - нередко бывает недостаточно. Необходимо выделить в образце опорные точки, т. е. задать ориентировочную основу действия [9].

В связи с этим приводит примерный образец неумения школьника правильно использовать заданный эталон: выполняя задание по письму, школьник соотносил с образцом только первую букву, вторую букву он «срисовывал» с им же самим написанной первой буквы, третью - со второй и т. д., поэтому к концу строчки буква так искажалась, что ее трудно было узнать [5, с. 17].

Существенное влияние на формирование самоконтроля в учебной деятельности учащихся оказывает и уровень развития способностей обучающихся.

Результаты проведенной исследовательской работы показывают, что под способностями следует понимать наличие у младшего школьника комплекса специфических качеств, требующихся для успешного осуществления самоконтроля в учебно-познавательной деятельности. Так как в процессе учебы принимают участие практически все психические познавательные процессы (внимание, мышление, память, воображение и др.), причем степень их активности находится в тесной взаимосвязи с мотивационными установками [60,64,74], то по своей внутренней структуре они представляют собой сложное синтетическое образование, закрепленную в обучающемся систему обобщенных психических процессов, посредством которых его учебные действия регулируются [115].

Как показало исследование, развитие у младших школьников способности к самоконтролю совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность данного уровня, открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня. Например, на базе общей слуховой чувствительности в ходе учебного процесса при изучении русского языка формируется речевой, фонетический слух, детерминированный фонематическим строем языка. Существеннейшим «механизмом» формирования речевого (фонематического) слуха — как закрепленной способности, а не просто слухового восприятия как процесса - является закрепляющаяся в слухе генерализованная (обобщенная) система определенных фонетических соотношений. Генерализация (обобщение) соответствующих отношений, всегда более широкая, чем генерализация входящих в нее частей, обусловливает возможность отделения общих свойств чувствительности от данных конкретных восприятий и закрепления этих свойств чувствительности как способности.