Выпускная квалификационная работа Тема: «Домашняя работа как средство активизации учебной деятельности младших школьников» (стр. 6 )

Показательным критерием интеллектуальной активности, способствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений. Познавательный интерес учащихся не соотноситсяс эталонами, поэтому применениеполученных знаний к различным ситуациям и задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном пользовании и способствует стремлению глубоко проникнуть в познание.

Активноеприменениеполученных научных знаний - очень значимый признак познавательного интереса, который обозначает, что сами знания превратились уже в метод познания новых, а познавательный интерес поднялся на высокий уровень своего развития.

Таким образом, если рассматривать интеллектуальную активность как дея­тельность, то в контексте проблем, связанных с инициацией мышления, а если как качество личности, то в связи с инициативностью.

Бывает, конечно, и так, что ученик в доказательстве своих суждений опирается на эмпирические основания, извлекая их из своих наблюдений и впечатлений, на некоторые отрывочные примеры, особо запомнившиеся случаи из жизни. Подобные проявления активности учащихся также свидетельство познавательного интереса, но другого, менее высокого уровня.

В этой связи интеллектуальная активность школьника выражается еще одним очень ценным для интереса критерием: желанием поделитьсяс другими (товарищами, учителем) новой, свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, которыйможетобнаружить учитель без достаточных усилий, - это интеллектуальная активностьшкольника, в которой как в фокусе собираются все ее проявления в познавательном интересе.

2. Эмоциональные проявления

Следующим критерием показателей, по которым педагог может судить о наличии учебного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональное начало в интересе составляет его важнейшие энергетические ресурсы.

Эмоциональный настрой деятельности школьникастановится показателем его познавательного интереса. По своим наблюдениям учитель может установить такие эмоциональные показателиучебного интереса, как удивление, гнев, сопереживание, адекватные содержанию приобретаемых знаний. Наиболее ярко выражают учащиеся эмоции интеллектуальной радости. Эти эмоции рождаются по разным поводам: они могут сопровождать сочувствие герою произведения, исторического события, научного открытия, симпатии к личности ученого, общественного деятеля. Обычно этот ясно видимый и даже бурно протекающий процесс выражен в репликах, мимике, жестах у младших школьников.

3. Волевые проявления

Параметромпоказателейучебного интереса школьников являются регулятивные волевые процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.

Прежде всего, они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости. В этом смысле по количеству отвлеченийнекоторыеисследователисудят оботсутствииили слабости интереса учащихся.

Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведениеученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжен со стремлениями преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи.

Наглядны в этом отношении реакции школьниковна звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, стараясь довести ее до конца, завершить благополучным результатом, другие моментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатое задание, закрывают книги и тетради и первыми выбегают на перемену. Впрочем, реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересного урока.

Кроме того, установлены общие закономерности действия интереса в обучении. Первая - зависимость интересов школьников от уровня и качества их знаний, развития способов познавательной деятельности. Понимать ее следует так, что чем больше знаний у ученика имеется по определенному предмету, тем выше его интерес к этому предмету. И наоборот.

Вторая - зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его наука - зависимость, которая проявляется постоянно.

В каждом классе постепенно выделяются определенные типы отношения ребенка к учению, на которые, прежде всего, следует ориентироваться педагогу.

На основе параметров познавательного интереса можно выделить несколько уровней познавательной активности школьника [54].

, ориентируясь на активность ребенка, подразделяетучащихся младших классов на пять типов [37, с. 142].

Наиболее распространен первый тип - хорошие исполнители («слушалки и отвечалки»). Они старательны, но безынициативны. Ведущий мотив их деятельности - опосредованный интерес: обрадовать родителей, завоевать авторитет в классе, заслужить похвалу учителя.

Второй тип - ребенок с интеллектуальной инициативой, который имеет собственное мнение, избегает подсказок, старается работать самостоятельно, любит сложные задания.

Третий тип - дети, у которых проявляется особое отношение к напряженной учебной деятельности. Они активны, хорошо соображают, но думают медленно, а потому пребывают все время в напряжении. Требуют индивидуального подхода.

Четвертый тип - дети с заниженными интеллектуальными способностями. Они не могут самостоятельно выполнять учебные задания, находятся в подавленном состоянии или, наоборот, демонстрируют бесшабашность. Главное для них, чтобы учитель их не заметил. Причины здесь разные: незрелость ребенка, слабая дошкольная подготовка.

Наконец, в каждом классе есть небольшая группа детей, которых объединяет отрицательное отношение к учению. Дети не могут освоить школьную образовательную программу по причине интеллектуальной отсталости, глубокой запущенности.

1.4 Содержание и характер домашнего задания младшего школьника

В последнее время наблюдаетсяпересмотр целесообразности домашней самостоятельной работы школьников. Многие ученые-педагоги выдвигают вопросы обучения без домашних заданий, которые многими учителями были восприняты как прогрессивный шаг к гуманным школьным отношениям. При этом серьезных исследований по данной проблеме пока нет. В противоположность, есть продолжительная практика и педагогические закономерности, подтверждающие, что если дома знания, приобретенные на уроке, не повторяются, то они забываются.

Указывая на необходимость домашней учебной работы, писала: «Уроки на дом имеют большое значение. Правильно организованные, они приучают к самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственности, помогают овладевать знаниями, навыками».

Педагогами было установлено, что полное усвоение знаний, умений и навыков происходит только в том случае, если оно рассредоточено во времени. Каждый новый материал, усваиваемыйучеником на уроке, требуется закрепить и отработать соответствующие ему умения и навыками. На занятиях, как бы хорошо они ни проводились, имеет место выборочное запоминание и перевод знаний в оперативную, кратковременную память. Для перевода знаний в долговременную память ученикамтребуется постоянное повторение, т. е. рассредоточенное усвоение, что требует выполнения работы определенного объема. Работу такого рода задают на дом.

В последние годы проблема самоконтроля все больше становится предметом психологических и педагогических исследований. По нашему мнению это обусловлено тем, что самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Формирование учебной деятельности рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Между тем исследование показывает, что именно навык самоконтроля обычно оказывается наиболее слабо сформированным у учащихся.

Одной из причин такого состояния дел является доминирование субъект - объектного, императивного подхода в общении учителей с младшими школьниками. В то же время в концепциях отечественных (, C. JI. Рубинштейн, -Славская, , и др.), а также ставших широко известными концепциях зарубежных ученых (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Берне и др.) выделен принцип саморазвития личности. «Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступает совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей и приобщение ее к культуре. Через преобразование в своих поступках и деяниях мира, других людей и себя идет самоосуществление индивидуальности и обогащение жизни общества... Индивид в своем развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью, реализуемые в социально-значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как личности», - говорится в Российской педагогической энциклопедии.

Наблюдения показывают, что становящаяся, развивающаяся личность младшего школьника не просто проявляет активность, осуществляя деятельность, вступая в общение со взрослыми и сверстниками. В проявляемой активности обнаруживается сама личность с присущими ей свойствами, ранее сформированными качествами, способностями, мотивами. Реализуясь, она преобразовывает предмет, на который направлена активность, отношения, в которые она вступает. Преобразуя, она преобразует и себя, обеспечивая тем самым движение в своем развитии.

Наивысшие возможные образовательные результаты возникают только тогда, когда любые воздействия учителей, воспитателей, школы в целом совпадают с собственными усилиями школьника в освоении учебной деятельности, с его активностью по "образовывайте" себя. Именно поэтому одна из важных задач школы заключается в том, чтобы формировать восприятие ребенком образовательного процесса не только как внешней по отношению к нему деятельности, но и как результата своей собственной деятельности, своей личной заботы, личной ответственности за сотворение, развитие себя, своей индивидуальности.

Один из возможных путей содействия этому - вовлечение самих учащихся в оценку своей учебной деятельности.

В связи с этим передовые учителя младших классов исходят в своей деятельности из необходимости развития у детей качеств, помогающих школьникам реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность со своими специфическими запросами и индивидуальными способами социальной самореализации. Но в педагогической практике это встречается далеко не везде и не всегда. То есть, существует противоречие между реально осуществляющейся самореализацией и самоконтролем учащихся в процессе их личностного становления и игнорированием этой реальности в практике обучения младших школьников.