На урок как на битву (стр. 1 )

д. п.н., профессор МГГУ

им.

,

к. п.н., доцент АСОУ

,

к. п.н.

НА УРОК КАК НА БИТВУ

-Ну и навоевался я сегодня

-Да, я тоже бился, бился…

из разговора в учительской.

Действительно, разговор учителей наводит на мысль о том, что за стеной учительской ведутся широкомасштабные военные действия. Причем, зона конфликта настолько велика, что победу не одержит ни одна из воющих сторон.

Рассмотрим учебный процесс с позиции боевого искусства преподавания. Прежде чем начинать сражение любой военачальник разрабатывает план боевых действий и анализирует разведданные о потенциале вероятного противника. Огромный исторический опыт такого подхода доказал – снижение потерь обеспечивает качество подготовки.

«В час приближения битвы воин света старается быть готовым к любой неожиданности…

Он обдумывает каждый стратегический ход… и таким образом определяет свои слабые места» (Пауло Коэльо).

Применим классические определения стратегии и тактики.

«Стратегия – наука о ведении войны, искусство ведения войны.

Тактика – искусство подготовки и ведения боя, а также наука о ведении боя» ( «Словарь русского языка»).

Цели, которые ставит перед собой учитель,  разделяются на стратегические (глобальные цели, макроцели учебного предмета) и тактические (микроцели  раздела, темы, урока).

«Воды реки применяются к возможностям и особенностям пути, но всегда помнят при этом о главной цели -  о море.  Слабый ручеек постепенно приобретает силы от встреч с другими реками.  И вот приходит миг, когда мощь воды становится необратима» (Пауло Коэльо).

Стратегия обусловлена государственным общеобразовательным стандартом и программами по учебным предметам. Тактика есть персональная совокупность средств и приемов для достижения  намеченной микроцели каждым учителем. Поэтому именно тактику мы будем рассматривать в нашей статье.

«прежде чем вступить в битву, нужно верить в то ради чего ты это делаешь» (Пауло Коэльо).

Под педагогической парадигмой понимается «совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностное единство схем теоретической и практической деятельности  в образовании, независимо от их рефлексии». Другими словами, сущность парадигмы в том, по каким законам осуществляется развитие человека через образование. Это определяет тактику педагога: содержание, формы,  методы и средства обучения.

Существует такая притча: три великих мастера боевых искусств решили выяснить, кто из них лучший. И вышел первый из них к разъяренной толпе. Толпа бросала в него камни, но мастер был так ловок, и так хорошо уклонялся, что ни один камень не попал в него. Вышел второй мастер, и камни не долетали до него. Последним вышел самый старый мастер  - и никто не смог бросить камень…

Остановимся на классификации парадигм  , который выделяет авторитарную, манипулятивную и парадигму  поддержки.

Целью авторитарной парадигмы является усвоение системы ценностей, созданной предшествующими поколениями.

Учитель выступает хранителем, транслятором культурных норм и ценностей; конструирует пути и способы достижения образовательных целей.

Позиция ученика – ведомый.

В практике школы это парадигма является традиционно распространенной.

«Когда воин света вынужден много раз выполнять одно и тоже задание, и нудная обязанность превращается в молитву» (Пауло Коэльо).

Свое выражение данная парадигма находит на уровне микроцелей урока, которые ставит перед собой учитель, как правило, они носят ярко выраженный образовательный характер. Другими словами, микроцель урока формулируется на уровне знаний, умений и навыков, которые необходимо сформировать у учащихся.

«нельзя сражаться в горах как ты сражаешься в равнине. Оцени все, что находится вокруг тебя, и избери наилучший способ борьбы» (Пауло Коэльо).

Реже встречается парадигма поддержки. Целью которой является развитие индивидуальности личности, ее самоопределения и  самореализации.

При этом учитель выступает консультантом и помощником в проявлении индивидуальности ребенка, в проектировании индивидуальной образовательной траектории.

Позиция ученика - произвольная активность. Особенностью взаимодействия учителя и ученика является их взаимодействие как сотворцов образовательного процесса.

Отличительной особенностью применения данной парадигмы на практике является обязательная воспитательная микроцель урока, которая занимает первое место на пьедестале целей. Следует отметить, что данная парадигма начинает работать в специальных учебных учреждениях, с малой наполняемостью классов (не более 8-10 человек) или при индивидуальном обучении ребенка (с помощью гувернера).

Примером такой парадигмы образования является новый курс «Вульгарология», разработанный калифорнийской учительницей Сильвией Бранзей. Данный курс посвящен изучению основных функций человеческого организма, но с точки зрения детских вопросов (что такое кал, моча, сопли, почему человек отрыгивает и так далее). Результатом такого обучения стало: улучшение дисциплины, воспитанности школьников («на смену шутке пришло знание»), повышение интереса к естествознанию.

Примером использования парадигмы поддержки на уроке физики в 10 классе является рассмотрение педагогом при прохождении темы «Необратимые процессы» вопросов любви и первого сексуального опыта (что является значимым для данного возраста) и т. д.

Эти примеры показывают, что преподаватель, работающий в рамках парадигмы поддержки, на первое место ставит  именно воспитательные цели урока и работает на сиюминутном интересе учащихся.

«лучший воин тот, кто умеет предвидеть и подготовить ход сражения» (Пауло Коэльо).

Манипулятивная парадигма реже всего используется учителями России, так как ее применение требует большого преподавательского опыта и достаточно развитой материальной базы образовательного учреждения.

Цель данной парадигмы - развитие личности ребенка.

Учитель выступает руководителем и организатором развития ребенка; создает иллюзию самостоятельности и независимости ребенка; программирует развитие ученика через целенаправленно организуемую  педагогическую среду.

Позиция ученика - вынужденная активность.

В тактике преподавания манипулятивная парадигма является наиболее сложной, требующей огромной подготовительной работы и высокой профессиональной квалификации учителя, который на первый план выдвигает развивающие микроцели урока. 

Примером такой парадигмы может быть урок, когда учитель конструирует специальную обучающую среду, в которой школьники не только познают учебный предмет и развивают свое мышление, память, внимание и т. д.

Так на уроке физики в 11 классе во время изучения темы «Электромагнитное поле» учитель использует ароматы трав (духи «Сено» или сушеный чабрец и полынь), музыкальные фрагменты («Прерия» из серии «Золотая пан-флейта»), художественный отрывок (Д. Данин «Вероятностный мир») для создания определенной атмосферы, направленной на развитие ассоциативного и образного мышления:

«…Зримые образы замыкают воображение в кругу предметно-вещественных явлений. Вещественных! Однако есть еще круг явлений иных -  связанных с силовыми полями в пространстве.

Массы порождают поле сил тяготения.

Заряды – поле электромагнитных сил.

Пустота имеет свое устройство - она вовсе не пустота. И с термина «поле» начинается ее описание.

Этот термин – поэтическая метафора. Она намекает на нечто однообразное, бескрайнее, окружающее все тела и как бы засеянное силами взаимодействия между телами. Потому и «поле».

… У Тютчева есть строки – прямо о силовых полях: «Как океан объемлет шар земной, земная жизнь кругом объята снами…» Поля – это сны вещества. Сны наяву – и не бесплотные: « Небесный свод, горящий славой звездной, таинственно глядит из глубины. И мы плывем, пылающею бездной со всех сторон окружены…». Поменяв музыкальные фрагменты и аромат, учитель просит школьников пофантазировать: «А не лучше ли бы звучало  «электромагнитное море»? ».

В данном случае педагог на первое место ставит развивающие цели и только потом познавательные.

«Прежде чем приступить к действиям, он придается продолжительным размышлениям – оценивает степень своей готовности, меру своей ответственности… он кропотливо исследует каждый свой шаг – так словно от него зависит все» (Пауло Коэльо).

Целеобразовательная деятельность учителя должна быть предвосхищена психолого-физиологическими данными  школьников. С учетом их индивидуальных, возрастных особенностей  и разрабатывается тактика обучения.

Программы развития	I – I V  КЛАССЫ
Мотивы	Ведущий мотив – игровой. На первых этапах освоения - поощрение самой деятельности, а не  ее результатов. Формирование у ребенка чувства гордости,  мотивации достижения успеха. Необходимость чередования успехов и неудач.
Интерес	Одна из причин отсутствия интереса к учебе - невозможность ответить, когда готов. Организация обуче­ния: 1) вовлечение в процесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний; 2) разнообразие информации и способов действий; 3) понимание важности и целесообразности из­учаемого материала; 4) связь изучаемого материала с усвоенным ранее; 5) трудное, но посильное обучение; 6) частые проверки и оценки работы; 7) яркость, эмоциональность учебного процесса.
Речь	Затруднения с речью могут быть связаны с особенностями нервной системы, а также с недостаточной трени­ровкой артикуляционного аппарата. Очень важно дать возможность ребенку высказывать свои мысли и поощрять его говорить своими словами.
Внимание	Задача периода - развитие всех характеристик внимания: произвольности, концентрации, устойчивости, распределения, объема. При объяснении материала необходимо задействовать все три основных типа восприятия: слуховое, зрительное и кинестети­ческое, то есть необходимо,  чтобы ребенок услышал, увидел и ощутил воспринимаемое через движения или  позу собственного тела.
Память	Память главным образом непроизвольная.  Для эффективного запоминания необходимо ак­тивно задействовать образный и эмоциональный компоненты.
Мышление	Мышление находится на стадии конкретных операций. Ло­гическое  мышление еще не развито, а образное не упорядочение. Для развития умения выделить существенное, главное и от­бросить ненужное можно, применять картинки с замаскированны­ми фигурами, диктант с заданием писать только те слова, которые подчиняются определенному правилу. Необходимо показывать ребенку практическую значимость получаемых им знаний, связывая теорию с повседневной жизнью.

Программы развития	V-VII  КЛАССЫ
Мотивы	Ведущий мотив - общение со сверстниками. Еще более важно, чем в начальной школе, соблюдать соот­ношение успехов и неудач. Стимулировать активность направлен­ностью на достижение успеха. Задания должны медленно и неуклонно усложняться. Необходимо наряду с учебной мотивацией  использование познавательной мотива­ции.
Интерес	Поменьше учителя - побольше ученика. Вопросы, вызывающие интерес столкновением противоре­чий, установлением  сходства и различия, установления причинно-следственных связей, необходимость осуществления выбора, ис­правление логических, фактических, стилистических и прочих ошибок.
Речь	Терпеливое выслушивание при затруднениях ученика в вы­ражении своих мыслей. При неправильном произношении слова недопустимы замечания и отрицательные оценки, просто повто­рите слово правильно. Поощрять высказывания учеником своих мыслей, чувств, ощущений, фантазий своими словами. Поиск адекватного выра­жения мыслей в слове. Расширение словарного запаса, активное использование учителем новых и  малознакомых слов и выражении, раскрывая их смысл и значение. Учитывать, что затруднения с речью могут быть связаны с особенностями нервной системы, а также с недостаточной трени­ровкой артикуляционного аппарата. Приобщение к активной художественной деятельности в ме­ру индивидуальных возможностей.
Внимание	В этом возрасте уже должно быть развито произвольное внимание.  Необходимо делать упор на развитие концентрации, устойчивости и распределении внимания, ставя ребенка в условия, когда необходимо выполнять два-три действия одновременно. Обучать ребенка разностороннему восприятию предмета, явления. Концентрировать внимание на нескольких признаках предмета. Качественное сравнение воспринимаемых характеристик.
Память	Опора на ведущий тип памяти (зрительную, слуховую, кине­стетическую или смешанную) и развитие остальных. Использова­ние образного и  ассоциативного компонента.
Мышление	Начинает формироваться абстрактное мышление. Необходимо учить не только выделять главное, но и отказываться от ненужно­го.

Программы развития	VIII-IX  КЛАССЫ
Мотивы	Несформированность мотивов может объясняться слабостью целей. Создать условия для возникновения жизненной цели (необязательно связанной с учебной деятельностью). Самопозна­ние. Необходимо помнить, что зависимость достижения цели от успешности обучения в школе может снизить мотивацию достиже­ний. Необходимость профессио­нального самоопределения как мотив познавательной активности.
Внимание	Внимание в подростковом возрасте является произвольным и может быть  полностью организовано и контролируемо самим школьником. Индивидуальные колебания внимания обусловлены индивидуально-психологическими особенностями, а также  снижением интереса к учебной деятельности.
Мышление	В этом возрасте появляются способности к абстрактному мышлению и расширению временной перспективы, то есть проис­ходит переход к более сложной логике. Появляются способности к дедуктивному мышлению и развитию ассоциативного мышления. Задания на поиск аналогий,  на классификацию,  структурирование.

Программы развития	X-XI КЛАССЫ
Мотивы	Ведущий мотив - индивидуализация общения, самосознание, самопознание. Создать условия для возникновения жизненной цели. Необходимость профессионального самоопределения как мотив познавательной активности.
Мышление	Задача этого возраста - система­тизация уже полученных знаний и развитие ассо­циативного мышления.  Задания на поиск аналогий, на классификацию, структурирование, применение на практике теоретических знаний.