Теоретические аспекты сенсорного развития детей дошкольного возраста в норме и с задержкой психического развития

Теоретические аспекты сенсорного развития детей дошкольного возраста в норме и с задержкой психического развития

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НОРМЕ И С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

учитель-дефектолог

МБДОУ «Детский сад № 000 г. Челябинска»

В отечественной педагогике сенсорное развитие рассматривается как формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности [20].

Выдающиеся отечественные и зарубежные ученые в области дошкольной педагогики – ,  М. Монтессори, , Ф. Фребель считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания [10; 23] .

Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах – общепринятых образцах внешних свойств предметов [6].

Многочисленные исследования особенностей и закономерностей сенсорного развития детей, проведенные , , позволили установить, что в дошкольном возрасте происходит усвоение детьми сенсорных эталонов, лежащих в основе восприятия предметного мира; формирование специальных действий по их применению для решения перцептивных задач; формирование обобщённых способов познания окружающего предметного мира в процессе накопления и расширения сенсорного опыта; перенесение сенсорного опыта в самостоятельную деятельность на основе активного включения мышления и речи [5; 9] .

Именно дошкольный возраст является периодом интенсивного психофизического развития ребёнка, совершенствуются психические процессы, влияющие на познавательное развитие, формируются те практические умения и навыки, которые служат основой его активности и самостоятельности. Поэтому сенсорное воспитание в этот период занимает важнейшее место [6].

Актуальна проблема сенсорного развития и в отношении дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

В специальной литературе широко рассматриваются особенности сенсорного развития и воспитания детей с нарушением интеллекта (, , и др.), детей с нарушением зрения (, ,  и др.), детей с нарушением слуха (, , ). Однако содержание коррекционной работы по сенсорному развитию детей с задержкой психического развития (далее ЗПР) раскрыто недостаточно полно.

Наличие ЗПР оказывает влияние на познавательную сферу детей. Это проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний об окружающем мире. Нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность, страдает также и целостность восприятия. Существенным недостатком восприятия у детей данной категории является значительное замедление процесса переработки поступающей че­рез органы чувств информации. У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный. Отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия ни ис­пользовал ребенок (зрительный, тактильный или слуховой). Скорость восприятия у детей с ЗПР становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий; детям свойственна общая пассивность восприятия [14].

Вышеперечисленные трудности обуславливают необходимость организации систематической коррекционной работы, направленной на развитие сенсорной сферы детей с ЗПР.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Проблема сенсорного развития детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

Процесс освоения окружающего мира в раннем и дошкольном возрасте происходит путем чувственного познания. Начальные этапы познания действительности обеспечиваются процессами ощущения и восприятия [10].

История науки о закономерностях развития ощущений и восприятия, в основе которых лежит функционирование сенсорных систем, уходит в глубокую древность. Развитие таких представлений, возможно, относится к числу первых человеческих знаний, что обусловлено непосредственной практической значимостью этих сведений. В древности в философской (научной) литературе существовало понятие органов чувств: например к которым Демокрит относит зрение, слух, осязание, обоняние, вкус [4].

В отечественной литературе широко используется термин «анализатор», введенный в начале XX века. В психологических исследованиях, например в работах , как синоним также применяется термин «орган ощущений» [28].

Современный этап в развитии психофизиологии ощущений и восприятия связан, прежде всего, с именами и . В книге «Физиология нервной системы» описывает «темное мышечное чувство» и показывает его роль в координации движений.

Продолжая сеченовские традиции, создаёт учение об анализаторах, как совокупности чувствительных образований, воспринимающих и анализирующих разнообразные раздражители. Открытие и развитие метода условных рефлексов дало возможность систематического исследования многих характеристик органов чувств и роли различных отделов центральной нервной системы, в первую очередь коры больших полушарий, в процессе различения и восприятия свойств сигналов [30].

Процессом совершенствования ощущения и восприятия является сен­сорное развитие. C точки зрения отечественных учёных (, , ) сенсорное развитие – это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине и т. п. [5; 27].

Особое значение сенсорное развитие имеет в дошкольном детстве. Именно этот возраст большинством исследователей считается наиболее благоприятным для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. указывает, что 9/10 накопленного умственного багажа детей дошкольного и младшего школьного возраста составляют чувственно воспринимаемые впечатления [12].

По мнению автора, сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью.

Необходимо отметить, что полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания.

В психолого-педагогическом словаре под редакцией сенсорное воспитание рассматривается как составная часть умственного и физического воспитания ребёнка, направленная на развитие его ощущений и восприятий. Сенсорное воспитание происходит в процессе познания ребёнком предметов окружающего мира за счёт, в основном, совершенствования функций центральных мозговых частей анализаторов [21].

По мнению многих отечественных и зарубежных учёных (, , М. Монтессори, , Ф. Фребель и др.) сенсорное воспитание создаёт необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направленно на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинетического, кинестетического и других видов ощущений и восприятий [5; 10].

Особое внимание сенсорному развитию в своей системе уделяет М. Монтессори. Она вводит понятие «сенсорная культура», которое вошло в дошкольную педагогику. М. Монтессори считает, что для приобретения такой культуры достаточно систематически упражнять органы чувств ребёнка в различении формы, цвета, величины и других свойств предметов [22; 26].

Наиболее существенными для практики детских садов явились работы . Она разработала искусственный и естественный дидактический материал для работы с детьми над освоением формы, цвета, величины и т. д. [24].

Особый интерес к этой проблеме проявила и . Опираясь на новейшие достижения медицины, физиологии, используя многочисленные труды зарубежных авторов (Брауна, Грефе, Денцеля и др.), а также работы , разработала свою собственную концепцию интеллектуальности человеческих ощущений [13].

Признавая важную роль первых лет в жизни ребёнка, автор считает, что основное внимание родителей и воспитателей должно быть направлено на развитие умственных способностей детей главным образом через развитие органов чувств [13].

Большое внимание сенсорному развитию детей дошкольного возраста уделяет Б. Хачапуридзе. Основным методом сенсорного воспитания у Б. Хачапуридзе является коллективная дидактическая игра, направляемая педагогом. Б. Хачапуридзе видит задачу сенсорного развития и воспитания в том, чтобы сформировать у ребёнка к концу дошкольного детства совершенное дифференцированное восприятие и научить его активно управлять своими способностями при операциях над чувственными свойствами предметов [36].

Более подробно вопрос о сенсорном развитии и сенсорном воспитании детей дошкольного возраста был рассмотрен отечественными педагогами , , и др. и психологами , ,  , и другими [1; 5].

Особенное значение в сенсорном развитии, по мнению , и других учёных, имеет формирование у детей представлений о сенсорных

эталонах – общепринятых образцах внешних свойств предмета. По определению , сенсорные эталоны – это система чувственных мерок для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта, выделенных человечеством в ходе исторического развития, систематизированных и словесно обозначенных [6].

К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей должна сформироваться система сенсорных эталонов и перцептивных действий как результат правильно организованного обучения и практики.

Таким образом, проблемой сенсорного развития занимались многие зарубежные и отечественные учёные. На сегодняшний день эта тема остаётся так же актуальна, так как сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребёнка, а с другой – имеет  самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.

Онтогенез сенсорного развития детей в норме

Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия – зрительного, тактильно-двигательного, слухового; формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности [20].

Исследования отечественных и зарубежных психологов и физиологов (, , А. И. , ,. Фигурин и др.) показали, что у новорождённых детей имеются рефлекторные реакции, показывающие готовность анализаторов к приёму внешних воздействий [8].

Однако органические предпосылки сенсорного развития (в виде природных анатомо-физиологических особенностей анализаторных систем) ещё не являются самодостаточными для первоначального освоения ребёнком человеческого опыта, лежащего в основе формирования его психических свойств и способностей. Необходимо приспособление деятельности анализаторов к особенностям окружающего ребёнка мира [29].

Выделяются следующие особенности сенсорного развития детей в младенческом возрасте:

складывается акт рассматривания предметов; формируется хватание, приводя к развитию руки как органа осязания и движения; устанавливаются зрительно-двигательные координации, что способствует переходу к манипулированию, в котором зрение управляет рукой; устанавливаются дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием взрослым.

Следует отметить, что, к началу раннего возраста у ребенка складывается предметное восприятие. Однако точность и осмысленность этого восприятия очень невелики. Ребенок второго года жизни еще не может достаточно точно определять свойства предметов – их форму, величину, цвет и т. п., а сами предметы обычно узнает не по сочетанию свойств, а по отдельным бросающимся в глаза признакам [31].

Восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере того, как он овладевает новыми действиями восприятия, позволяющими правильно выделять свойства предметов, и учится узнавать предметы по сочетанию этих свойств [2].

Таким образом, выделим следующие особенности сенсорного развития детей в раннем возрасте:

складывается новый тип внешних ориентировочных действий – примеривание, а позднее зрительное соотнесение предметов по их признакам;

возникают представления о свойствах предметов; освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности; развитие фонематического слуха, необходимого для общения со взрослым, приводит к восприятию всех звуков родного языка.

У детей второго – третьего года жизни развитие сенсорных функций определяется предметной деятельностью. Внешние свойства предмета при этом перестают определять собой действие, они, с одной стороны, дают возможность узнать предмет, а с другой – должны быть учтены при выполнении предметного действия [8].

Результаты исследований показывают, что к началу дошкольного детства ребёнок уже имеет некоторый запас представлений о внешних свойствах предметов – их форме, величине, цвете и использует эти представления в действиях восприятия. Но представления ребёнка ещё плохо организованы, не расчленены в соответствии с общепринятыми образцами. В три года дети вполне успешно справляются с выбором одного из двух предметов разной формы, величины или цвета по образцу. Выбор производится правильно, даже если различия очень малы. Вместе с тем в обычных  жизненных условиях, при выполнении конструктивной или изобразительной деятельности младшие дошкольники сплошь и рядом не учитывают свойства предметов или учитывают их неправильно. Всё дело в том, что обычно младшие дошкольники имеют чёткие представления только о некоторых разновидностях свойств предметов, а малоизвестные как бы подтягивают, приравнивают к ним [25].

В целом восприятие детей еще крайне слабо организовано. Трехлетние дети еще не владеют умением последовательно знакомиться с предметами при помощи восприятия. Развитие восприятия в младшем и среднем дошкольном возрасте включает усвоение общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов [35].

Согласно данным в старшем дошкольном возрасте продолжается развитие восприятия по трем основным направлениям, которые определились раньше: расширяются и углубляются представления детей, соот­ветствующие общепринятым сенсорным эталонам; способы их использования становятся значительно более точными и целесооб­разными; обследование предметов приобретает при благоприятных условиях воспитания систематизированный и плановый характер [5].

Отличительной особенностью восприятия у старших дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Все стороны развития восприятия в этом возрасте включают использование наглядно-образного мышления, поэтому и само восприятие сливается с пониманием, определением значения воспринимаемых предметов и их свойств, их отношения к другим предметам и свойствам [29].

Расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов происходит главным образом за счет систематизации этих представлении. Так, знакомясь с цветом, дети узнают о последова­тельности расположения цветов в спектре, об их делении на теплые и холодные цвета, об оттенках, которые занимают промежуточное положение между цветами спектра. Определяя цвет предмета, они устанавливают его место среди других цветов. Знакомство с формами углубляется путем овладения их груп­пировкой, делением на округлые и прямолинейные, представле­ниями об отличии форм друг от друга и их связи, возможности перехода одних форм в другие. При знакомстве с величиной дети овладевают умением сопоставлять между собой большое количество предметов, создавать ряды, включающие до 10 отдельных элементов [35].

Подведём итоги об особенностях сенсорного развития в дошкольном возрасте:

зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим; осваиваются сенсорные эталоны цвета, формы, величины и фактуры предметов; возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия; с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется.

Особенности сенсорного развития детей с задержкой психического развития

Первое клиническое описание детей с задержкой психического раз­вития связано с именем немецкого психоневролога Хоффмана. Еще в 1845 году он обратил внимание на детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью [14].

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда, вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ, появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении.

В международной классификации болезней десятого пересмотра Всемирной Организации Здравоохранения (МКБ-10) задержка пси­хического развития обозначается как «специфические расстройства развития школьных навыков». Однако связывать задержку психиче­ского развития только с трудностями обучения ребенка представляет­ся нам далеко недостаточным. Такой подход является односторонним и не раскрывает всей сложности проблемы ЗПР [18].

Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация . Она включает четыре основных варианта задержки психического развития:

задержку психического развития конституционального происхождения; задержку психического развития соматогенного происхождения; задержку психического развития психогенного происхождения; задержку психического развития церебрально-органического генеза [15].

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание личностной незрелости, недоразвитие эмоциональной и интеллектуальной сферы [15].

Каждый из представленных вариантов ЗПР, подчеркивает автор, может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями и иметь свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной деятельности [15].

Проблема задержки психического развития – это мультидисциплинарная проблема, включающая в себя клинико-психолого-педагогические аспекты [19].

Сенсорное развитие ребёнка с задержкой психического развития в целом отстаёт по срокам формирования и проходит неравномерно. Данные факты подтверждают исследования и . На основании полученных данных авторы выделяют следующие психологические критерии задержки психического развития, которые не благоприятно сказываются на сенсорном развитии у детей первого года жизни: задержка в формировании двигательных функций, что проявляется в замедленном угасании некоторых безусловных рефлексов; замедленное и часто непоследовательное формирование локомоторных функций, такие как удержание головы, переворот туловища, сидение, вставание, ползание, ходьба и др.; более позднее развитие фиксации взгляда, обнаруживающееся в трудностях слежения за предметами; недоразвитие зрительно-моторной координации, то есть позднее развитие сенсомоторных связей; снижение познавательной активности; незрелость эмоционально-волевой сферы, проявляющаяся в позднем появлении улыбки и комплекса оживления, в запаздывании дифференциации эмоциональных реакций на окружающее; задержка в развитии общей психической активности младенца [18].

Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается. Своеобразие сенсорного развития детей с задержкой психического развития проявляется в особенности усвоения сенсорных эталонов цвета, формы, величины и фактуры предметов, а так же в недостаточной сформированности перцептивных действий (идентификации, соотнесения и перцептивного моделирования).

А. Штраус и Л. Летинен в своей работе о детях с минимальными повреждениями мозга писали, что эти дети «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят», обобщенно формулируя, таким образом, обнаруживаемую у детей в сенсорном развитии недостаточную целенаправленность восприятия, ведущую к его фрагментарности и недостаточной дифференцированности, это проявляется в трудности распознания цвета и оттенка, формы, величины и фактуры предметов [16].

Несформированность эталонной системы у детей с ЗПР мешает развитию действий соотношения предметов с эталоном, это проявляется в том, что дети не видят разницы между мячиком и воздушным шариком, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как перцептивное моделирование (т. е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит) может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного возраста [3].

У детей с ЗПР  долго не обобщается и не закрепляется в слове сенсорный опыт, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины, фактуры предметов. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины («длинный – короткий», «широкий – узкий», «высокий – низкий» и т. д.), а пользуется словами «большой – маленький» [34].

Многие авторы отмечают, что у детей с ЗПР наблюдается недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т. е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь [7].

Доказательством недостатков тактильной чувствительности так же являются трудности детей в определении места прикосновения к разным участкам их кожной поверхности (например, щеке, подбородку, носу, кисти руки или предплечью). Дети определяют место прикосновения неточно, иногда вообще не могут его локализовать. Особенно трудно им локализовать тактильные ощущения в случае одновременных прикосновений к двум разным участкам кожи [7].

В исследованиях отмечено, то, что у детей с ЗПР в сенсорном развитии нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный. Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в: ограниченном объеме анализа; преобладании анализа над синтезом; смешении существенных и несущественных признаков; преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов; редком использовании обобщенных терминов, понятий [11].

У детей с задержкой психического развития нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга [32].

было выявлено, что трудности в сенсорном развитии у детей с ЗПР связаны с тем, что дети данной категории в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций [33].

Слуховое восприятие дошкольников с задержкой психического развития характеризуется теми же особенностями, что и зрительное. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. У детей с задержкой психического развития отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни использовали (зрительный, тактильный или слуховой) [34].

Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью [34].

В работах З. Матейчик, говорится о том, что у данной категории детей так же часто наблюдаются затруднения в правой и левоориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность [17].

, исследуя процесс пространственного восприятия у детей с задержкой психического развития, пришла к выводу о том, что у данной категории детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графических навыков. Отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении фигуры на листе бумаги, выраженная диспропорциональность отдельных частей тела, неправильное соединение частей тела между собой, отсутствие изображения отдельных частей человеческой фигуры и т. д. [34].

Вышеперечисленные трудности обуславливают необходимость организации систематической коррекционной работы, направленной на развитие сенсорной сферы детей с ЗПР.

Подведем итог. На протяжении уже долгого времени зарубежные и отечественные учёные из области медицины и педагогики изучали и изучают сенсорную сферу детей, а так же их сенсорное развитие и воспитание.

В истории педагогики сложились разные системы сенсорного воспитания (О. Декроли, М. Монтессори, , Ф. Фребель, современная отечественная система). Они отличаются друг от друга психологическими подходами к пониманию природы восприятия его взаимосвязи с мышлением. В зависимости от этого по-разному строится содержание сенсорного воспитания, его методика.

Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию воспитания, разработанную , , и др. Для развития восприятия ребёнок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов, сенсорные эталоны.

Сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности.

Сенсорное развитие детей с задержкой психического развития проходит так же, что и у детей в норме, но отстаёт по срокам развития. Это связано с тем, что у детей указанной категории имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций. Всё это проявляется в низкой скорости приема и переработки информации, так же в несформированности перцептивных действий, т. е. тех преобразований сенсорной информации (объединение отдельных ее элементов, их сопоставление и т. д.), которые ведут к созданию целостного образа объекта и в несформированности ориентировочной деятельности.

Всё вышесказанное указывает на то, что сенсорное развитие детей с ЗПР необходимо осуществлять в условиях коррекционно-развивающего обучения.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Ананьев, чувственного познания [Текст]  /  . – М.: АПН  РСФСР, 1960. – 486 с. Башаева, восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст]  /  – Ярославль: академия развития, 1997. – 240 с. Белый, высших форм зрительного восприятия у детей с ЗПР [Текст]  /  // Дефектология. – 1989.- №4 – с.10 Вартанян, сенсорных систем [Текст]  /  – СПб.: Изд-во «Лань», 1999. – 224с. Венгер, восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте [Текст]  /  . – М. : [Б. и.], 1968. – 370 с. Венгер, сенсорной культуры ребёнка [Текст]  /  , , – М. : Просвещение, 1988. – 144 с. Власова, детей с задержкой психического развития [Текст]  /  , , – М. : Просвещение, 1981. – 119с. Войлокова, воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / , , – СПб. : КАРО, 2005. – 304 с. Запорожец, детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / АПН РСФСР. Институт психологии [Текст] / ,  – М.: Просвещение, 1964 – 352 с. Запорожец, психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем дошкольном возрасте [Текст] / // Сенсорное воспитание дошкольников / под ред. , . - М. : АПН РСФСР, 1963. – с. 30-56. Защиринская, детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии  [Текст]  /  ,— СПб.: Речь, 2004. — 432с. Козлова, педагогика [Текст]  /  , – М.: Издательский центр «Академия», 2004 – 416с. Крулехт, стояла у истоков отечественного дошкольного воспитания [Текст] / , // Дошкольное воспитание. – 1993. -№5. – c.52–54 Кузнецова, специальной психологии [Текст] / , , – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 480 с. Лебединская, К. С. нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте [Текст]  /  – М. : Академ. Проект, 2011 – 303 с. Лебединский, психического развития у детей: Учебное пособие [Текст]  /  – М. : Издательство Московского университета, 1985 – 148с. Лубовский, В. И.  Специальная психология [Текст] / , ,   - М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 458с. Мамайчук, психолога ребёнку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство [Текст] / , – СПб. : Речь, 2006. – 352с. Мамайчук, технологии для детей с проблемами в развитии [Текст]  /  – СПб. : Речь, 2003. – 204с. Метиева, сенсорной сферы детей. Пособие для учителей спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида [Текст] /  , - М. : Просвещение, 2009. – 160с. Мижериков, -педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений  [Текст] /  – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. – 544с. Михайлова, коррекционной педагогики: учебно-справочное пособие  Коррекционно-развивающая программа для детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения (косоглазие и амблиопия) [Текст] /  – Томск: Томский государственный педагогический университет, 2000. – 61с. Монтессори, М. Руководство к моему методу [Текст]  / М. Монтессори. – М. : Кушнеревъ и Кo, 1916. – 64 с. Морозова, возраст: сенсорное развитие и воспитание  [Текст] / , // Дошкольное воспитание. –1993.-№5. – c. 54–55 Мухина, дошкольника [Текст] / ; под ред. . – М. : Просвещение, 1975. – 239 с. Орлова, Д. Большая книга Монтессори [Текст] /  Д. Орлова – СПб. : прайм - ЕВРО-ЗНАК, 2008. – 185с. Пилюгина, способности малыша  [Текст] /  – М. : Мозаика-Синтез, 2003. – 120с. Рубинштейн, общей психологии: Т.1. [Текст] /  . – М. : Учпедгиз, 1946. – 488 с. Семенюк, по возрастной психологии: учебное пособие для студентов [Текст] / – М. : Институт практической психологии, 1996. – 304 с. Сеченов, произведения. Том 1[Текст]  /  – М. : АН СССР, 1952.  – 774 с. Сластенин, педагогика : учеб. пособие [Текст] / , , ; под. ред. : в 2 ч. – М. : ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – 288 с. Сорокин, психология : учеб. пособие [Текст] /  ; под научн. ред. . – СПб. : Речь, 2003. – 216 с. Стребелева, дошкольная педагогика  [Текст] / , , – М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 312 с. Трофимова, специальной педагогики и психологии [Текст] /  , , – СПб. : Питер, 2005. – 304 с. , Практикум по детской психологии [Текст]  /  , – М.: Просвещение: Владос,1995. – 296с. Хачапуридзе, Б. Цвет и форма (образцы игрушек в детских садах для усвоения цвета и формы) [Текст] /  Б. Хачапуридзе // Игрушка. – 1938. - № 12. – с.22-26.