Курсовая работа Тема: Выученная беспомощность младшего школьника (на примере консультативного случая) (стр. 4 )

По итогам опыта десяти первых занятий была придумана методика психологического сопровождения С.:

Все занятия проходят под эгидой полицейской темы. Это обеспечивало дополнительную мотивацию у подопечного, которая позволяла формировать способы действий и внедрять новые средства в других областях работы. Формирование способов решения математических задач  и ориентировка в математике за счет обучения подопечного пользованием некоторых средств и включения этих средств в разнообразный круг задач. Поскольку у С. самой большой и актуальной проблемой была таблица умножения, то упор в математической части занятий был сделан именно на нее. Была разработана схема ориентировочной основы действия (ООД)  для подсчета однозначных примеров на умножение посредством счетов. Данная схема позволяла подопечному планомерно, поэтапно выполнять действия, которые в итоге приводят его к правильному решению любого однозначного примера на умножение. Формирование способов проверки текстов, внимания при чтении текстов. В этом блоке заданий подопечному предоставлялись различные тексты, записки и письма, которые он должен был проверить на ошибки, прочитать или написать на них ответ. Для выполнения проверки текстов и формирования внимания также была разработана схема ООД, а для написания ответов на письма и записки подопечный мог прибегать к помощи психолога. Работа с родителями подопечного. Это один из главных пунктов методики психологического сопровождения. Все, что формируется на занятиях с психологом, в дальнейшем должно быть подхвачено родителями для совместного с подопечным выполнения заданий, которые ему задают в школе. Также необходимо ориентировать родителей в средствах, которые они могут предоставить подопечному для успешного выполнения домашних заданий. Другой областью работы с родителями является совместная их деятельность с подопечным. В этой области необходимо обозначить пути формирования совместной деятельности, которая отвечала бы определенным требованиям: наличие совместных целей,  уважительное отношение участников совместной деятельности друг к другу, своевременная помощь друг другу, предоставление необходимых средств и ориентиров. Формирование ориентировки подопечного в учебной деятельности. Сюда входит создание познавательных мотивов, создание ситуаций, где подопечный может на практике и наглядно сталкиваться с предметами, являющимися абстрактными и, следовательно, сложными для понимания младшего школьника (например: число, фонема, слог), формирование диалога во время совместной деятельности и так далее.

Формально такие занятия построены следующим образом:

Каждое занятие состоит из трех частей. В первой части занятия подопечный с психологом разбирают тексты, письма и записки, которые подопечному прислали «полицейские». Затем подопечный показывает выполненное домашнее задание. Во второй части занятия подопечному дается задание на выполнение каких-либо математических действий: счет в уме, умножение на счетах с помощью схемы ООД. Третья часть занятия посвящена заданиям на внимание (прохождение лабиринта, нахождение отличий) и заданиям на движение (игры с мячом, различные подвижные игры). После подопечному в дневник ставятся плюсики за каждое выполненное задание. Стоит заметить, что отрицательных оценок на занятиях не ставится, так же как и не ставятся оценки вообще. При этом каждый плюсик сопровождается обсуждением содержания задания, за которое он ставится, и оценкой подопечного, которую он сам бы себе поставил, т. е. идет упор на содержательную, качественную оценку выполненного задания.

После каждого занятия подопечному дается домашнее задание, состоящее из двух задач. Первая задача на внимание, вторая на формирование способов решения математических действий или проверку текста. Все задания обязательно объединены одной темой и даются без отрыва от нее. Математические задачи как бы маскируются психологом под другие виды деятельности. Например, если нужно, чтобы подопечный решил задачи на умножение на 2, то на занятие психолог приносит чертеж полицейской машины, который подопечному необходимо будет перерисовать в масштабе 2 к 1.

Необходимо также подробнее остановиться на работе с родителями подопечного. Важным в преодолении трудностей в учебной деятельности, вызывающих симптомы выученной беспомощности, является не только предоставление средств подопечному для ориентировки его в учебной деятельности, но и построение правильной совместной деятельности. Подобная совместная деятельность должна присутствовать не только на занятиях подопечного с психологом, но и распространяться на как можно большее время, которое подопечный тратит на учебную деятельность. Выше были описаны основные критерии, которым должна отвечать совместная деятельность. Психологическое содержание же совместной деятельности остается скрыто даже при рассмотрении ее с точки зрения данных критериев.

Наиболее важными моментами, выделяемыми в совместной деятельности, становятся цели и отношения ее участников. Общие цели в деятельности показывают подопечному, что не только он заинтересован в выполнении того или иного действия.  Здесь открываются новые возможности, которых нет у подопечного в школе или при самостоятельном выполнении каких-либо учебных заданий. Теперь он действует не сам, а вместе с кем-то и по правилам коллективной деятельности. Отношения участников строятся по правилам коллективной деятельности, поэтому появляются: коллективные требования к построению деятельности, взаимопомощь, определенное отношение участников совместной деятельности друг к другу и т. д. Поскольку они уже объединены движением к общей цели, то требования психолога к совместной деятельности их дополняются моментами, связанными с вытекающими из коллективной деятельности новообразованиями.

Создание родителями подопечного определённых правил, которым они должны следовать во время совместной с ним деятельности. Данное требование показывает подопечному рамки, в которых цель будет достигаться максимально эффективно и быстро. Эти правила должны служить подопечному ориентирами в формировании успешной деятельности в дальнейшем. Своевременная помощь подопечному путем предоставления ему средств и ориентиров, которые помогли бы ему выйти из затруднительной ситуации. Здесь важно, чтобы родители подопечного не вмешивались в его деятельность с исправлениями ее продуктов, если они несут в себе неправильные выводы или неправильное решение. Родители должны просто указать подопечному на ошибку и, если тот не справится с ее исправлением, предоставить ему необходимые средства для ее исправления или сориентировать его в том, почему такие ошибки возникают и что с ними делать. С точки зрения устранения ощущения беспомощности такой подход показывает подопечному, что он может успешно исправлять свои ошибки, а если пока не исправляет, то может успешно научится это делать. Преимущественно рабочее и уважительное отношение участников друг к другу во время совместной деятельности. Во время совместной деятельности необходимо отойти от особенностей социальной ситуации развития подопечного. В совместной деятельности отношения должны строиться так, чтобы справедливое распределение обязанностей и задач стало поводом к справедливому отношению к личности каждого отдельного участника совместной деятельности.

Таким образом, совместная деятельность является точкой, где собираются важнейшие ориентиры, необходимые для преодоления подопечным выученной беспомощности. В совместной деятельности подопечного ориентируют в формах коллективной работы, в учебной деятельности, формируют способы действий и операций, необходимых для успешного обучения в школе, формируют уверенность в том, что он может успешно выполнять те или иные школьные задания. Именно в совместной деятельности подопечного и психолога, подопечного и родителей формируются необходимые предпосылки преодоления выученной беспомощности.

Обсуждение результатов и выводы

Теоретические и практические знания о феномене выученной беспомощности, безусловно, должны дополняться в дальнейших наших исследованиях, но мы уже можем уверенно говорить о генезе выученной беспомощности и начинать оформлять метод ее исследования и психологического сопровождения подопечных с выученной беспомощностью.

Мы видим, что важнейшие выводы, сделанные в классических исследованиях выученной беспомощности, являются показательными применительно к нашему консультативному случаю. Основные понятия, которые были выработаны М. Зелигманом в рамках его исследований феномена, предстают перед нами, но начинают играть другими красками. Это происходит потому, что мы рассматриваем выученную беспомощность с позиций культурно-исторической психологии. Именно эти позиции позволяют нам раскрыть сущность феномена выученной беспомощности, учитывая индивидуальную историю подопечного, его социальную ситуацию развития  и ведущую деятельность, в рамках которой данный феномен сформировался.

Понятие неподконтрольности ситуации показывается нам здесь как дезориентировка субъекта. Значимость и ожидания не оторваны здесь от их социальной обусловленности. Типы атрибуции предстают перед нами как средства, которые субъект использует, чтобы избежать деятельности, в которой он не ориентирован.

Вместе с этими преобразованиями основных понятий раскрывается и психологическое содержание данного нарушения мотивации. Мы видим, что мотивация субъекта нарушена из-за дезориентировки, которую он самостоятельно не в силах компенсировать, хотя потребность в компенсации стоит перед ним очень остро. Также можно сделать вывод, что нарушение мотивации возникает в результате того, что субъект, имея долгое время потребность, не может четко обозначить для себя предмет, который мог бы ее удовлетворить, если рассматривать данную проблему с точки зрения структуры деятельности.

Таким образом, мы видим, что первичное представление о феномене выученной беспомощности, хоть и частично, но отвечает на вопросы, связанные с генезом данного феномена и с методом психологического сопровождения подопечных с выученной беспомощностью, но оставляет за собой множество нерешенных проблем и задач, которые станут предметами следующих исследований.

Одной из главных проблем, которая встает перед нами, является метод исследования феномена выученной беспомощности. Необходимо четко обозначить его теоретически и проверить на практике. Также необходимо продолжить теоретическое исследование зарубежных и отечественных исследований феномена выученной беспомощности, чтобы иметь представления об уже наработанном материале и фактах, полученных другими психологами.

Важнейшее направление движения нашего исследования – это теоретическое и практическое исследование психологической ориентировки субъекта и способов формирования ориентировки в учебной деятельности. Также важным является изучение специфики социальной ситуации развития и совместной деятельности подопечных с выученной беспомощностью. Оба эти направления позволят более точно и существенно раскрыть социальные и психологические принципы формирования и развития выученной беспомощности.

Заключение

Феномен выученной беспомощности, открытый в середине прошлого века, до сих пор не был познан на столько, чтобы исследования проходили на уровне формирования успешного метода по преодолению данного нарушения. В нашей работе мы попытались сформулировать принципы, которые могли бы лечь в основу данного метода. Основания для формулирования данных принципов мы увидели при исследовании теории, а так же в опыте практического психологического сопровождения подопечного.

Выделение основных проблем, построение на их основе гипотез и формирование первичных принципов, которые будут положены в основу разработки метода психологического сопровождения подопечных с выученной беспомощностью, являются первыми шагами, сделанными нами, в исследовании феномена выученной беспомощности. Естественно, принципы будут дополняться по мере продвижения занятий с С. , и по мере того, как будут появляться новые проблемы, связанные с психологическим сопровождением С. и других подопечных с выученной беспомощностью. Но уже сейчас мы видим, что сущность феномена выученной беспомощности заключается в остром противоречии, вызванном высокими требованиями социальной ситуации развития к субъекту, вследствие чего формируется потребность в удовлетворении данным требованием, и острой, самостоятельно некомпенсируемой нехваткой средств в арсенале субъекта. Данное противоречие настолько затягивается по временным меркам, что формирует у субъекта хроническую дезориентировку, которую он не может преодолеть самостоятельно.

Симптомы выученной беспомощности – это пути компенсации дезориентировки, которые субъект выработал в процессе развития в условиях неудовлетворяемых требований к нему. Каждый симптом является ответом субъекта обществу на каждое требование. В сущности же, субъект просто не ориентирован в деятельности, в которой должно проходить его развитие. Социальная ситуация развития от момента начала  врастания субъекта в данную деятельность и до формирования выученной беспомощности не могла предоставлять ему необходимые средства и ориентиры в данной деятельности, что привело его к необходимости создания своих ориентиров и средств.

Ориентиры и средства беспомощного субъекта индивидуальны, так как каждый из них формировался в индивидуальной истории субъекта. В случае С., например, мы видим уход от деятельности в разговоры, решение сложных математических задач, не исходя из условий, а исходя из первых цифр, которые, по мнению подопечного, могли бы быть правильным ответом. Но во всех случаях выученной беспомощности должны быть определенные общие симптомы. Самым распространенным и показательным симптомом является уход от решения задачи из-за предвосхищения его сложности. Сопровождается уход от решения фразами: «У меня не получится», «У меня вместо головы репа» и т. п.

Таким, по нашему мнению, представляется феномен выученной беспомощности в его внутреннем, сущностном, психологическом плане. Из этого представления мы и должны формулировать наши дальнейшие гипотезы и представления о феномене и его проявлениях, а так же формировать метод, вооружившись которым мы можем грамотно выстроить пути сопровождения, доориентирования, переориентирования ребенка с выученной беспомощностью.

Список литературы , И46 Психология воли. 2-е изд., СПб.: Питер, 2009: ил., (Серия «Мастера психологии»), 368 с. Леонтьев, жизнестойкости [Текст] / , . - М.:, Смысл, 2006. - 63 с. , История учения об условных рефлексах: Опыт работы павловской школы по изучению высшего отдела головного мозга, Издательство Академии Медицинских Наук СССР, Москва, 1948. , К проблеме периодизации развития в детском возрасте. // Вопросы психологии, 1971, N 4, с. 6-20. , Психология игры., 2-е изд., М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999., 360 с. Lyn Y. Abramson and Martin E. P. Seligman, Learned Helplessness in Humans: Critique and Reformulation, University of Pennsylvania. Journal of Abnormal Psychology, 1978, Vol. 87, No. 1, 49-74 Maier, Peterson, & Schwartz, From Helplessness to Hope: The Seminal Career of Martin Seligman. (http://www. swarthmore. edu/SocSci/bschwar1/helplessness. pdf) Social learning theory, learned helplessness and its applications (http://socialscientist. us/nphs/psychIB/psychpdfs/learnedhelplessness. pdf)