Курсовая работа Тема: Выученная беспомощность младшего школьника (на примере консультативного случая) (стр. 1 )

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ Государственный университет «Дубна»

Факультет социально-гуманитарных наук

Кафедра клинической психологии

Дисциплина: нейропсихология

КУРСОВАЯ РАБОТА

ТЕМА:

Выученная беспомощность младшего школьника (на примере консультативного случая)

Выполнил: студент

3 курса, группы №_3212

Руководитель:

Дата защиты:

Оценка:

  (подпись руководителя)

Дубна, 2015

Оглавление

Введение        3

Глава 1. История изучения выученной беспомощности в психологии        5

Глава 2. Консультативный метод в психологическом сопровождении выученной беспомощности        12

Обсуждение результатов и выводы        22

Заключение        24

Список литературы        26

Введение

Обедненное понимание принципов и путей развития человека – одна из волнующих проблем нашего времени. В рамках этой проблемы можно выделить особенно значимую область вопросов, касающихся правильности формирования мотивации у детей. Многочисленные социальные институты, создающиеся и созданные для формирования ведущих потребностей и мотивов в рамках ведущей деятельности, часто, не руководствуясь определенными психологами и педагогами принципами культурного развития психики, определяют своими действиями дальнейшие нарушенные формы развития мотивационно-потребностной сферы ребенка.

Мотивационно-потребностная сфера важнейшая и первичная часть любой деятельности, без которой последняя была бы невозможна. В развитии каждой ведущей деятельности, рассматриваемая нами мотивационно-потребностная сфера, на разных ступенях становления человека, сохраняя свою важность, выступает то на первый план, то отступает на второй. Это важно и возможно потому, что в момент, где эта часть деятельности выступает на первый план, происходит наиболее интенсивное развитие мотивационно-потребностной сферы, можно сказать, ее качественное развитие. Но в тот момент, когда она уходит на второй план, на ее основе происходит качественное развитие самой операционально-технической стороны деятельности, в основе которой лежит рассматриваемая нами сфера.(4) Это значит, что мотивация и потребности детерминируют любую деятельность человека на каждом из этапов его жизни, а деятельность обогащает интеллект и обуславливает развитие мотиваций и потребностей.

Однако мотивационно-потребностная сфера социально обусловлена. Это означает, что мотивация не появляется внутри ребенка самостоятельно, как продукт его деятельности, но формируется и развивается у ребенка в момент взаимодействия его со взрослым. Потребность же появляется в момент, когда ребенок попадает в ситуацию противоречия, вызванную появлениями новых требований к нему или включением его в новые формы взаимодействия с окружающими. Таким образом, мы видим, что мотивационно-потребностная сфера на ранних стадиях развития зависит не только от активности самого субъекта, но и от его социального окружения, а именно от тех форм взаимодействия, которые оно ему предлагает.

Важнейшим этапом в формировании мотивационно-потребностной сферы выступает дошкольный период, который длится примерно с 3 до 7 лет. Именно в этот период у детей формируется наиболее дифференцированное поле мотивационно-потребностных сфер для различных видов деятельности. Формируется такое поле в игре, которая является свернутой и упрощенной формой той или иной деятельности, востребованной в культуре, где происходит развитие ребенка. То есть в этот период у ребенка, который видит социальные отношения и виды деятельности взрослых, формируется потребность в том, чтобы попытаться их изобразить и включиться в них. Так дети начинают проигрывать те или иные виды деятельности и, играя, они в свернутой форме познают их. Включение в игре в тот или иной вид деятельности означает появление мотива у детей. Постепенно мотивы и потребности, лежащие в основе игры, развиваются. В итоге они должны детерминировать учебную деятельность. (5) Именно в этот период мотивационно-потребностная сфера ребенка наиболее чувствительна к различным воздействиям, здесь взрослый должен сформировать у ребенка наиболее дифференцированное представление обо всех необходимых для дальнейшего развития видах деятельности. Если этого не происходит и ребенок не имеет возможности познать в игре, например, учебную деятельность, но вынужден идти в школу и перестраиваться под нее, то на этом этапе возникнут сложности, связанные с нарушением мотивационно-потребностной сферы.

В данной работе мы постарались описать одно из нарушений мотивационно-потребностной сферы ребенка с теоретической точки зрения, которая заключается в описании истории развития взглядов на данное нарушение, и практической, в которой описываемое нами нарушение рассмотрено на материале одного консультативного случая. Случай относится непосредственно к сложностям, описанным нами выше, а именно - проблеме развития мотивационно-потребностной сферы в игровой деятельности и проблеме резкой, не подготовленной смене игровой деятельности на учебную.

Глава 1. История изучения выученной беспомощности в психологии

1.1. Ранние исследования феномена выученной беспомощности

       Исследования феномена выученной беспомощности начались еще в середине 1960-х годов. Именно тогда в лаборатории уггерхайма группа молодых специалистов, открывших данный феномен, начали заниматься экспериментами по формированию условного рефлекса у собак по классической схеме И. Павлова. Задачей эксперимента было формирование условного рефлекса страха на звук высокого тона и формирование реакции ухода от раздражителя по сигналу, но во время проведения данного эксперимента молодые специалисты заметили странные реакции, сформированные у животных в ответ на раздражитель. Странности заключались в «аннулировании реакции» или в том, что животное попросту переставало выполнять какие-либо действия, которые могли бы привести к избеганию раздражителя.

Эксперимент, в котором возникла подобная проблема, проводился следующим образом:

Собак обучали избегать раздражителя. В этой серии у собак формировали условный рефлекс, который связывал бы нейтральный раздражитель с раздражителем, вызывающим неприятные ощущения. Затем у собак формировали такой же рефлекс, только на другой раздражитель в качестве предупреждающего сигнала и в другой среде. Таким образом, первые 2 пункта эксперимента являлись ступенью, где происходило формирование реакции страха. После формирования рефлекса животных помещали в среду, где формировался первый рефлекс, и проверяли, будет ли для них являться предупреждающим раздражитель из второй серии. Эта ступень, где должна была формироваться реакция ухода от неприятного раздражителя. Гипотеза гласила, что данный раздражитель, однажды сформовавшись как предупреждающий реакцию избегания, должен оставаться таковым в других условиях.

При проведении данного эксперимента и проверке гипотезы возникла небольшая проблема, которая описывалась выше. Животные, вместо избегания неприятного раздражителя по сигналу, попросту переставали что-либо предпринимать. Данная странность в поведении собак была преодолена сменой первой и второй ступени эксперимента. То есть сначала формировали реакцию ухода, а затем уже реакцию страха.

Тем не менее подобная реакция являлась большой загадкой, которая не могла быть решена в рамках господствующей в лаборатории теории, предполагающей для объяснения любой реакции изначальное наличие раздражителя, способствующего научению. Аннулирование реакции ведь считается такой же реакцией на раздражитель, но специфика ее заключалась в том, что она не могла быть вызвана непосредственно действием неприятного раздражителя. Поиски раздражителя, подкрепившего подобную реакцию, приводили работников лаборатории даже к гипотезам, что отсутствие раздражителей до начала эксперимента могло являться подкрепляющим фактором, формирующим реакцию аннулирования. Но и эта гипотеза, как и многие другие, была отвергнута за отсутствием доказательств или наличием фактов, вступающих с ними в противоречие. Эта проблема уже заинтересовала некоторых сотрудников лаборатории. Исследовать ее продолжили молодые специалисты М. Зелигман (Martin Seligman) и айер (Steven F. Maier). (7)

Первые исследования данного феномена проводились также на животных. Начинались эти исследования с вопроса: что же произошло в серии формирования реакции страха, что сделало невозможным дальнейшее обучение животных?  Сразу же появилась гипотеза, связанная с тем, что в момент формирования реакции страха животные находились в ситуации, при которой действие неприятного раздражителя никак не зависело от их действий. Эта гипотеза была проверена в первом эксперименте, официально давшем начало исследованию феномена выученной беспомощности.

Эксперимент был проведен в 1967 году М. Зелигманом и С. Майером. В данном эксперименте участвовали собаки, которые были поделены на 2 группы. В первой группе были проведены те же ступени, что и в эксперименте, описанном выше. Во второй же группе во время ступени формирования реакции страха животным была дана возможность избежать неприятного раздражителя. Во второй серии собак сажали в специальный «shuttle box», в котором животные должны были перепрыгнуть через барьер, движущийся на них, и который якобы мог их задавить.

Эксперимент показал, что собаки, которые в первой серии могли избежать неприятного раздражителя, свободно научались перепрыгивать через барьер. Первая серия раздражителей в данной группе была названа подконтрольной. Другая группа собак демонстрировала аннулирование обучения, то есть они не перепрыгивали через барьер. Первая серия раздражителей в этом случае была неподконтрольной. В дальнейших экспериментах было выяснено, что у собак, которые в первой серии подвергались подконтрольным неприятным раздражителям, образовывался как бы иммунитет к ситуациям, где их подвергают неподконтрольному неприятному раздражению. В дальнейшем все эти факты проверялись на кошках и на других животных. (8)

Название феномена выученной беспомощности появилось уже позднее в 1968 году. Именно в этом году М. Зелигман и С. Майер выпустили статью, где обобщили результаты своих первых исследований, посвященных решению проблемы аннулирования обучения. Уже здесь были описаны идеи, которые в дальнейшем будут использованы для объяснения появления данного феномена у людей. В первую очередь в своих исследованиях Зелигман и Майер создали гипотезу, которая позволяла приблизиться к пониманию феномена выученной беспомощности. Данная гипотеза заключалась в том, что животные обучаются тому, что их реакции на раздражители в конечном итоге связанны при подконтрольном их виде, а при неподконтрольном не связанны. Объяснялось это тем, что животные чувствительны к тем моментам, где они должны давать определенный ответ на раздражитель, и к тем, где не должны, и к корреляции этих двух показателей. Таким образом, уже появилась возможность, контролируя корреляцию этих двух показателей, контролировать ход обучения избегания неприятного раздражителя животным. (7)