Истоки и смысл методологического кризиса (стр. 1 )

CREDO NEW теоретический журнал

http://credonew. ru/content/view/586/58/

доктор педагогических наук

ИСТОКИ И СМЫСЛ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО КРИЗИСА*

I

Автор этих строк принадлежит к тому, что, с известной долей иронии, можно было бы обозначить «преподавательским сословием», и, поэтому кажется вполне естественным, что его интерес к методологии возник из «проблематизации» педагогической деятельности. В той мере, в которой эта проблематизация является обязательным спутником любого начинающего педагога, она содержит самые разные эмоциональные, личностные и событийные особенности. Однако господствующей, если не сказать, парадигмальной проблематизацией российского образования в 90-ые годы XX века была сама ситуация выбора между «традиционным обучением» и «педагогической инноватикой».

Каждый из элементов этой семантической и культурной оппозиции был окружен целым облаком смыслов и значений: инновационность в образовании сопрягалась с гуманизацией, проектным подходом, развитием, автономностью индивида и т. д. Напротив, традиционный тип образования опознавался в качестве дегуманизированного, нормативного, самоотчужденного феномена, лишенного внутренних потребностей к изменению и обслуживающего консервативные общественные силы. Заметим, что, будучи взято даже в этой, крайне упрощенной и вульгаризированной форме, противоречие «традиции и инновации» в образовании порождало ряд весьма содержательных проблем.

Во-первых, возникали проблемы концептуального плана: развитие всегда предполагает самодвижение, органичность и имманентность ; в то же время проектная культура возникает из потребности в четком и жестком упорядочении деятельности субъектов в процессе достижения ими заранее заданных ( пред-определенных, трансцендентных по отношению к действующему субъекту) целей. Таким образом, проектная установка входила в противоречие, как с мифологией свободного развития, так и с фактическим уходом государства от фиксации своей образовательной политики.

Во-вторых, в течение 90-х годов, происходит радикальная внутренняя трансформация проектной установки. С одной стороны, участие образовательного учреждения в тех или иных инновационных проектах приобретает характер полунормативного требования. С другой стороны, практическая реализация любого проекта оказывается обусловленной наличием некоторых негласных договоренностей, ситуативных и личностных условий, находящихся вне поля содержательного проектирования. Именно сложная взаимосвязь и взаимозависимость «явных» и «неявных» условий проектирования представляет собой наибольшую и до сих пор не осознанную в концептуальном плане проблему.

Наконец, в-третьих, уже во второй половине 90-х годов начинается переоценка ценностей в образовании. Профанация большинства инновационных идей и проектов постепенно приводит к тому, что в массовом педагогическом сознании именно традиционные образовательные учреждения начинают восприниматься как наследие золотого века советской педагогики, в то время как инновационный поиск начинает ассоциироваться с беспочвенным и бессмысленным новоделом.

В целом, если рассматривать в этом контексте методологию образования, как специфическое сочетание и способ реализации деятельностной парадигмы, проектности и рефлексивности, то на этом этапе, проблематизируется не сама методологическая установка, но, скорее, формы и условия ее реализации. В то же время, интенсифицирующийся поиск новых концептуальных идей в большей степени ориентирован на поиск альтернативных ценностных оснований образовательной практики, нежели на поиск реальных путей ее трансформации.

Вторичная проблематизация, носящая уже более определенный, методологический характер, связана с периодом 1999 – 2003 годов. Именно в этот период становится очевидным глубинное внутреннее противоречие в том, что впоследствии приобретает известную форму политики модернизации образования. Именно здесь перед системой образования возникает три методологических альтернативы, каждая из которых могла бы обозначить некоторую определенную перспективу развития отечественного образования.

Первая альтернатива могла бы возникнуть в контексте возвращения к единой государственной системе управления образованием, позволяющей достаточно эффективно реализовывать любые модернизационные мероприятия при одновременном обеспечении внутреннего единства образовательной системы. Другая альтернатива, возникшая в связи с обозначением «европейского вектора» в российской внешней политике и проявившаяся, в первую очередь, вхождением России в, так называемый, Болонский процесс, могла бы иметь смысл последовательной европеизации отечественного образования, т. е. достижения сопоставимости как в сфере академической деятельности, так и в области социокультурной инфраструктуры образовательной системы. Наконец, третья альтернатива, адекватная преобладающим мотивам повышения эффективности отечественного образования, могла бы состоять в реконструкции базовых принципов и практики управления отечественной системой образования через внедрение механизмов менеджмента качества (так называемой, концепции «Всеобщего управления качеством» и реализующих ее стандартов семейства ИСО-9000).

Однако, поскольку ни одна из этих методологических стратегий не получила доктринального утверждения, мы подходим к третьей методологической проблематизации, которая задается необходимостью, и, в определенном смысле, неизбежностью обращения к реалиям, исподволь определяющим содержание и успешность проводимых реформ. В рамках этой третьей проблематизации мы вынуждены изменить направленность своего поиска: от проигрывания все более и более далеких в историческом плане перспектив – к пониманию тектонических процессов, определяющих пройденный нашим образованием путь, равно как и особенности нашего видения образовательной реальности. В каком-то смысле, эта установка остается методологической: мы по-прежнему ищем метод (т. е. путь движения), но меняется пространство этого поиска – иллюзорность внешних мистификаций «проектируемого будущего» уступает место трезвой и честной попытке понимания внутреннего пространства нашего сознания и действия, в котором хранится и опыт прекраснодушных мечтаний, и катастрофических провалов. Наконец, эта методологическая установка возвращает нас к самим себе, но уже не в качестве абстрактного носителя той или иной совокупности профессиональных или личностных качеств, но – как сложному узлу противоречий, в котором соразмеряются самые разные тенденции и явления.

II

В той мере, в которой, три этапа проблематизации выводят нас из собственно образовательного пространства и методологии наук об образовании – в более общий культурно-антропологический контекст, дальнейший путь должен быть соразмерен с тем, что накоплено в методологическом знании, как таковом. И, в этом ряду контекстных условий и значений, бесспорно, первое место занимает феномен, ставший, по сути дела, центральным методологическим проектом в отечественной культуре – СМД-методология.

Важно отметить, что именно проблема вхождения методологии, как системы знания, и методологической культуры, как некоторого социокультурного феномена, в XXI век являлась на протяжении 90-ых годов одной из наиболее обсуждаемых тем . Более того, идеи «культурологизации» и «антропологизации» методологии задали поле для рассуждений, вполне соответствующее потребностям методологии образовательных реформ. И здесь мы вынуждены непосредственно обратиться к анализу формулируемых точек зрения в их внутренней динамике и внешней обусловленности. Что же задает перспективу развития методологического знания, в целом? Выделим несколько существенных моментов. • Переход от предметно-ориентированных разработок – к работе с множественными контурами, контекстами. Иными словами, должен измениться предмет методологической деятельности: от рефлексии деятельностного содержания к определению условий, производящих деятельность. • Утверждение принципа множественной интенциональности: от одномерного полагания объектов и предметов мысли – к полаганию пространств, в которых эти объекты могут существовать. • Утверждение принципа множественности интеллектуально-практических процессов и их типологических различий: мышления, понимания, рефлексии, а также – их сложного взаимодействия. • Усиление тенденции на полиэкранность (количественное увеличение и качественное усложнение представлений) пространства интеллектуальной работы и необходимое в этой ситуации усложнение и интенсификация коммуникации. • Утверждение коллективного способа мышления как единственной гарантии существования мышления в условиях повышения сложности мыслительных процедур. • Утверждение культурной политики, как инструмента создания новой социальности (очевидно, что в данном контексте, культура утрачивает статус самодовлеющей реальности, но предстает предметом нашего мыследействия). • Основной задачей методологии становится «сборка новых машин мыследеятельности», требующих не только относительно новых трансдисциплинарных видов деятельности (экспертиза, проектирование, кооперация), но, самое важное, новых способов и форм организации этих деятельностей. Все эти направления производят впечатления вполне содержательных и значимых указаний, единственным недостатком которых является герметичность этого языка в отношении к той языковой (мыслительной) и практической (деятельностной) реальности, связывающейся с Россией конца XX и начала XXI века. Ни одна из проблем, которые, так или иначе, определяют болевые точки общественного самосознания («коррупция власти», «криминализация бизнеса», «разрушение единого правового поля», «обнищание населения» и т. д. и т. п.), не находила своего адекватного отражения в контексте мыследеятельностного подхода. Более того, даже в более узких и частных ситуациях применения, мыследеятельностный подход обнаруживал свою дефицитность в интерпретации таких феноменов, как уход государства от функций основного заказчика образования, формирование рыночных механизмов распределения образовательных услуг и связанных с этим потребностей в сокращении издержек. В той же мере, в которой методология постулировалась в качестве « системы регулирующих принципов, которые позволяют нам, двигаясь в объектных представлениях, всё время рефлектировать и контролировать способы нашего мышления и … наоборот, двигаясь в оргдеятельностных схемах, всё время контролировать, какой тип объективации становится необходимым и возможным» , мы оказываемся в своеобразной ловушке языка. Все, что не имеет формы мышления или деятельности, не может обладать методологическим содержанием. Именно этот факт заставляет нас по-новому посмотреть на всю совокупность предлагаемых методологией перспектив. Так мы начинаем различать три крупных вызова существующему методологическому знанию, которые можно было бы, с некоторой долей условности, обозначить: вызов множественности, вызов рамок и вызов власти. Действительно, утверждение множественности типов деятельности и форм их представления является вполне естественным только до тех пор, пока мы не обращаемся к исходному смыслу деятельностного подхода: представить разнообразие человеческих профессий и занятий в виде единой структуры, содержательное наполнение которой могло бы варьироваться при относительной неизменности внешней формы. Таким образом, сам факт выделения внутри деятельности типологически разных модификаций, есть, по сути дела, констатация того, что деятельность утрачивает свой категориальный статус. В той мере, в которой мы пытаемся начать методологически обращаться с онтологическими рамками тех или иных мыследеятельностных представлений, мы фактически стремимся к определению реальности, находящейся вне самой мыследеятельности и образующей ее контекст. Разумеется, ничто не может нас ограничить в интерпретации этого контекста как результата более универсальной (или попросту, предшествующей) деятельности, но, при этом, мы гарантировано погружаемся в «дурную бесконечность» вложенных друг в друга деятельностей. Наконец, третий вызов, кажется, на первый взгляд, наименее сложным: да, действительно, методология претендует на власть, но на рациональную власть, обеспечивающую максимально полное развитие и гармонизацию всех видов деятельности. В условиях «ненормального» социума, конечно, власть, принадлежит не-методологическим субъектам и осуществляется не-методологическими способами, что отнюдь не отменяет значимости и ценности методологической организации и методологического знания. Но именно это обстоятельство заставляет рассматривать методологическую форму не столько как власть, но как специфический феномен, отношение которого к власти заслуживает самостоятельного обсуждения. Это заставляет еще раз обратиться к анализу базовых методологических представлений. Совершенно очевидно, что основным средством и результатом развития методологической формы знания стала многоплоскостная схематизация гуманитарной реальности По сути дела, постоянное взаимное отображение и реконструкция разнородных (функциональных, морфологических, организационно-управленческих и др.) представлений и конституирует методологическую деятельность, как таковую. Последний тезис содержит несколько проблемных соотношений, в частности, между способами методологической схематизации и схематизации, встречающейся в геометрии, физике, кибернетике, инженерии, а также – между методологической схемой и определенного рода готовностью субъекта к ее использованию . Однако, по мере того, как задачи поиска новых онтологических представлений выходят на первый план, ценность схематизации оказывается под вопросом, а ее интерпретация оказывается зависящей от субъектного смысла. Сама процедура изображения деятельности, в силу своей изначальной амбивалентности, приобретает иной смысл – не схематизация предметно-практических действий, как условие реализации методологического отношения, но объективация смыслового наполнения действия как самоценный элемент методологической практики . Другой спектр проблем связан с рефлексией методологии, как специфической сферы профессиональной деятельности . С одной стороны, методология, казалось бы, не испытывает трудностей в определении критериев качества профессиональной деятельности любого уровня и направленности, но, с другой стороны, методологическое сообщество на протяжении нескольких десятилетий не может сформулировать никаких критериев собственного методологического профессионализма. Причем, заметим, эта неопределенность носит сущностный, ценностный характер, и происходит из неопределенности собственной установки в отношении других профессий и профессиональных сообществ: является ли целью методологии обогащение и развитие существующих профессиональных культур, либо же их реконструкция исходя из некоторых внутриметодологических приоритетов. Однако, даже при том условии, что трансляция и воспроизведение методологического знания рассматриваются как безусловные и, самое главное, реализуемые ценности , возникает ключевая, во многих отношениях, проблема развития методологических представлений . Развитие уже не может выступать в качестве всеобъемлющей категории, поскольку оказывается обусловленным множеством обстоятельств, в том числе, культурных или социально-экономических. Наконец, именно в контексте развития, осознается сложное «приближающее – отталкивающее» взаимодействие между собственно методологической проблематикой, обладающей инструментальными функциями, и проблематикой онтологической, выводящей субъекта за пределы фактического существования в пространство бытия. Таков контекст, по отношению к которому мы можем с полной ответственностью зафиксировать кризисное состояние методологии, и это заставляет нас обратиться к опыту проживания и преодоления кризиса, зафиксированному в текстах европейской культуры. Именно так, через реконструкцию опыта кризисного мышления и его диалогизацию с тем, что имеет статус современной методологической культуры, мы можем попытаться обрести перспективу. III Вполне естественно, что одна из наиболее масштабных и, вероятно, содержательных интерпретаций кризиса рациональности, была дана Эдмундом Гуссерлем в его «Кризисе европейских наук и трансцендентальной философии» .