1. «Зашифруй мелодию!», просит записать из диктанта только рисунок (ритмический или мелодический). Не важно, что он не справляется наравне с остальными, важно, что он выполняет задание вместе с ними, хоть и другое. Это не ущемляет его достоинство, и, главное – он учится слышать.
2. Можно поставить конкретную задачу – записать ритмический рисунок над нотным станом, затем – линию движения мелодии – под ним, оставляя сам нотный стан для записи нот, когда ученик сможет и с этим справиться.
3. Можно ограничиться только записью мелодии, точнее ее линии по клеточкам в тетради по математике, длина горизонтальных черточек при этом может указывать на длительность звуков.
4. И, наконец, можно свою расшифровку сверить с записью соседа или подобрать на фортепиано.
При этом оценивать выполненную им работу следует по количеству затраченных усилий, ни в коем случае не сравнивая (!) ее с другими.
Написание диктанта – в центре внимания любой методики. Вот что предлагает Марина Карасева, рассматривая эту форму работы с позиций практической психологии. С точки зрения сенсорного восприятия с диктантом легче всего справляются дети - аудиалы и визуалы (другими словами - хорошо развита слуховая и зрительная память). Кинестетикам же (детям, у которых развита тактильная память) проще будет повторить сыгранное на фортепиано, чем записать звуки. В этом случае такой его «недостаток» лучше превратить в достоинство (!) Можно, в конце концов, если для ученика это верный способ, позволить ему осуществить подбор на фортепиано, а потом приступить к записи. Однако, как показывает практика, даже нарисованная клавиатура является здесь хорошим помощником. Наблюдения за детьми позволили мне увидеть, что учащиеся осмысленно пользуются ею: ставя пальцы на клавиши, они слышат внутренним слухом мелодию, то есть пальцы автоматически следуют за звучащей в голове мелодией, выводя ее, таким образом, на уровень визуализации.
Говоря о методике преподавания диктанта в целом, следует отметить: какой бы способ его написания не выбрал педагог, он в первую очередь должен отталкиваться от индивидуальных особенностей ребенка – его психики, мышления, специфики восприятия и т. д. В противном случае возникают ситуации на уроке (к сожалению, нередко), вызывающие невротическую реакцию со стороны ученика на слово «диктант», а иногда и шире – на предмет сольфеджио (в силу разных, как субъективных, так и объективных причин).
2. Психотехнические возможности сольфеджио.
Идея введения в теорию и практику сольфеджио такого специфического, на первый взгляд, термина «психотехника», принадлежит Евгению Владимировичу Назайкинскому. В своей статье «Настройка и настроение в музыке» автор, говоря о настройке, имеет в виду не только и не столько состояние слуха музыканта, сколько «модальную психотехнику» - психическое состояние, благоприятное для той или иной успешной деятельности музыканта. Само понятие в данном случае рассматривается двояко: как способ решения конкретной задачи урока и как техника произвольного управления общим психическим состоянием, благоприятным для успешной деятельности. «При чтении с листа, - пишет Назайкинский, - для точного попадания из одной тональности в другую (при резком их сопоставлении и отсутствии близкого родства) рекомендуется последний звук первого построения представить как неожиданное эхо во время паузы или цезуры. Если «услышать» этот звук, как доносящийся откуда-то издали, то это ослабляет первоначальную настройку и освобождает слух для новой тональности. Сам же переход может опираться на технику интервального интонирования». Это упражнение, как пишет автор, развивает навык произвольного управления слуховым вниманием, стимулирует развитие самого слуха.
По аналогии с Назайкинским приведу свой собственный пример, в котором при пении с листа также необходима техника произвольного управления слуховым вниманием. Очень часто, если не сказать всегда, дети испытывают трудности в чтении с листа при смене двухдольности на трехдольность, востребованную новым материалом. Они продолжают петь по инерции с ощущением сильной доли через раз, то есть фактически остаются в 2-ухдольном метре. Поэтому перед началом исполнения предложенной в 3-ехдольном метре мелодии педагогу необходимо заострить внимание учащихся на необходимости почувствовать новую пульсацию. В этот момент, если это дети постарше, можно предложить вспомнить, к примеру, начало любого вальса. И уже с новым ощущением так называемой «вальсовости» начинать петь. Можно сделать несколько предварительных шагов. Сначала предложенную мелодию можно только просольмизировать (или проговорить ритмослогами, если это начальный этап обучения) с тактированием, но с условием: вслух читать только то, что приходится на первую долю, вторую и третью – про себя. Далее проделать почти то же самое, только с пением, чередуя при этом пение вслух первой доли и про себя – остальное. Следует, однако, учесть, что внутренний слух развит далеко не у всех учащихся (особенно в младшем возрасте), поэтому, способствуя его становлению, сформулировать это задание лучше примерно так: «На вторую и третью доли попробуйте «услышать», как ваш голос поет эти звуки. Если получится – хорошо, не получится – не страшно. Главное в этом задании – вслух спеть ноты только первой доли». И лишь после такой предварительной работы спеть предложенную мелодию. Используя данный прием, я не претендую на его оригинальность, а всего лишь рассматриваю как найденное эмпирическим путем решение возникшей проблемы.
3. Обучение детей с учетом психофизиологии.
Как уже говорилось выше, в современном сольфеджио проявляется закономерность движения этой дисциплины от «методы для чтения нот с листа» к одному из направлений музыкальной науки - когнитивному музыкознанию, в основе которого «не музыка выражает, а человек воспринимает» (М. Карасева). В связи с этим появляется возможность совершенствования учебного процесса за счет включения в него новых приемов, способов организации занятий, в основе которых объективные законы восприятия.
И, поскольку одна из объективных причин неуспеваемости школьников - несоответствие педагогических методик психофизиологическим особенностям детей – остановимся на изучении последних (психофизиологических особенностей).
С точки зрения физиологии функциональная асимметрия мозга – одно из важнейших свойств индивидуальности, именно она определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека. Основы функциональной специализации полушарий мозга являются врожденными. Однако по мере развития ребенка происходит усложнение механизмов межполушарной асимметрии. Существуют несколько типов функциональной организации 2-х полушарий мозга:
1) доминирование левого – словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению (левополушарные люди);
2) доминирование правого полушария – образное мышление, развитое воображение (правополушарные люди);
3) отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий (равнополушарные люди).
Левополушарность свойственна инженерам математикам, философам, лингвистам, представителям теоретических дисциплин. Последние нередко подчеркнуто рациональны и рассудочны, много и охотно пишут, легко запоминают длинные тексты, речь их грамматически верна. Для них характерно обостренное чувство долга, ответственности, принципиальности. В общении с другими людьми им не хватает гибкости, непосредственности в выражении чувств, они предпочитают действовать по заранее составленным схемам, с трудом перестраивают свои отношения с людьми.
Речь правополушарных людей эмоциональна, экспрессивна, богата интонациями, сопровождается жестикуляцией. В ней нет особой выстроенности, возможны запинки, сбивчивость, лишние слова и звуки. Им легче диктовать текст, чем писать (в то время как людям с противоположной латерализацией головного мозга – легче писать, чем диктовать). Как правило, люди правополушарные – натуры целостные, открытые, непосредственные в выражении чувств, наивны, доверчивы, внушаемы, способны тонко чувствовать и переживать, легко огорчаться и приходить в состояние гнева и ярости, часто действуют по настроению. Среди них много литераторов, журналистов, деятелей искусства.
Следовательно, учебный процесс, с точки зрения нейропедагогики, должен представлять собой дифференцированное обучение, предполагающее тщательное исследование когнитивного [10] стиля учащихся, разработку приемов и методов в соответствии с их индивидуальными психофизиологическими особенностями. Рассмотрим с этих позиций поэтапное создание ситуации успеха на уроке.
Мотивационный этап. Для реализации потенциальных возможностей детей необходимы следующие оптимальные психолого-педагогические условия:
Мотивационный этап | Правополушарные учащиеся | Левополушарные учащиеся |
Цветовая организация | Светлая доска – темный мел | Темная доска – светлый мел |
Условия, необходимые для успешной учебной деятельности | Гештальт (образы) Контекст Связь информации с реальностью, практикой Творческие задания Эксперименты Музыкальный фон | Технология Детали Абстрактный линейный стиль изложения информации Неоднократное повторение учебного материала Тишина на уроке |
Формирование мотивации | Завоевание авторитета Престижность положения в коллективе Установление новых контактов Социальная значимость деятельности | Стремление к самостоятельности Глубина знаний Высокая потребность в умственной деятельности Потребность в образовании |
Операционный этап (обеспечение деятельности). Роль учителя на этом этапе – обеспечить учащихся заданием, которое доставило бы ему удовольствие в ходе выполнения работы.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
