Рабочая программа учителя - логопеда (стр. 2 )

Гендерный состав группы: 10 мальчиков, 7 девочек.

Из 17 детей из 16 имеют статус ОВЗ.

По заключению ТПМПК воспитанники группы имеют следующие логопедические заключения:

ОНР, IIур. р,р. Дизартрия	ОНР, Iур. р.р. Дизартрия	ФФНР, дизартрия	ОНР, Iур. р.р. Моторная алалия	ОНР, IIур. р.р., заикание, дизартрия,	ОНР, IIIур. р.р., дизартрия	СНР, Iур. р.р., ст. дизартрия
9	1	1	1	1	3	1

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи—это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Психологические особенности детей с ОНР

Анализ данных, полученных при исследовании раз­личных психических функций у детей с ОНР (Л. И. Бе­лякова, , ), показывает своеобразие их психического развития. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слу­хового, зрительного, пространственного.

Недостаточность базового слухового восприятия влия­ет на формирование фонематического слуха, а в дальней­шем - фонематического восприятия. Нарушения фонема­тического восприятия отмечаются у всех детей с ОНР.

Нарушения зрительной сферы проявляются в ос­новном в бедности и недифференцированности зритель­ных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адек­ватной связи слова со зрительным образом предмета.

Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием речи затрудняются в основном в дифференциации понятий «справа» и «сле­ва», обозначающих местонахождение объекта. У них так­же наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании человека: изображения отличаются прими­тивностью и малым количеством деталей.

Внимание характеризуется недостаточной устойчи­востью, быстрой истощаемостью, что определяет тенден­цию к снижению темпа деятельности в процессе рабо­ты. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и, не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.

Исследования мнестической функции у детей с ОНР обнаруживают, что объем их зрительной памяти прак­тически не отличается от нормы. Однако заметно сни­жены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех - четырехсту­пенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций (, , )

Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возмож­ности смыслового, логического запоминания.

Несформированность некоторых знаний и недоста­точность самоорганизации речевой деятельности влия­ет на процесс и результат мыслительной деятельности. Существует потребность привлечь внимание к необходимости дифференцированного подхода к детям с учетом особен­ностей их интеллектуального развития.

Специфические особенности неречевых процессов у детей с ОНР отмечают , ­ва (1991). Авторами выделяются недостаточная устой­чивость внимания, сложности при распределении вни­мания. У части детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями раз­вития познавательной деятельности. Связь между рече­выми нарушениями и другими сторонами психическо­го развития обусловливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладе­ния мыслительными операциями, доступными их воз­расту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей с ОНР отмечается соматическая ос­лабленность и замедленное развитие локомоторных функций. Отставание в развитии двигательной сферы, которое характеризуется плохой координацией движе­ний, неуверенностью в выполнении дозированных дви­жений, снижении скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при вы­полнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по простран­ственно-временным параметрам, они нарушают после­довательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев руки, общее недоразвитие мелкой моторики.

Характеристика речи детей с первым, вторым и третьим уровнем речевого развития (по )

Компоненты речи	ОНР, I уровень речевого развития	ОНР, II уровень речевого развития	ОНР, III  уровень речевого развития
Фразовая речь	Фразовая речь отсутствует, ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и многознач­ными эквивалентами (звукокомплексами, звукоподражаниями).	Появляется простая фраза из 2-3 слов; наряду с жестами и лепетными словами ребенок пользуется простыми конструкциями предложений, но высказывания его бедны, в основном это перечисление воспринимаемых предметов и дей­ствий.	Имеется развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; в активной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями; затрудняется или не умеет распространять простые предложения и строить сложные.
Понимание речи	Понимание речи носит ситуативный характер; ярко выражен импрессивныйаграмматизм (отсутствует понима­ние значений грамматических изменений слов, значений пред­логов).	Понимание речи значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм и морфологических элементов языка.	Понимание обращенной к ребенку речи приближено к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.
Словарный запас	Словарный запас резко отстает от нормы; в основ­ном это предметный обиходный словарь, глагольный почти отсут­ствует; характерны лексические замены.	Словарный запас значительно отстает от нормы; ребенок не знает названия основных цветов, форм, размеров, частей предметов; особенно ограничен словарь действий и при­знаков; отсутствует навык словообразования и словотворче­ства.	Ребенок пользуется всеми частями речи, однако при этом заметно преобладание существительных и глаголов, недостаточно прилагательных (особенно относительных), наречий; предлоги, даже простые, употребляет с ошибками; характерно неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.
Грамматический строй речи	Фразы нет; ребенок пользуется корневыми словами, лишенными флексий.	Грамматический строй речи не сформирован, попытки словоизменения чаще всего неудачны; имеются грубые ошибки: смешение падежных форм, употребление существитель­ных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве, отсутствие согласований (имен прилагательных с именами существительными, имен числительных с именами существительными); ошибки в согла­совании сказуемого с подлежащим; пропуск предлогов или замена сложных предлогов на простые; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существительных по числам.	Ребенок правильно употребляет простые грамматические формы, но допускает специфические ошибки: Неправильное согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже; имен числительных с именами существительными; пропуски и замены предлогов; ошибки в ударениях и падежных окончаниях.
Звукопроизношение	Резко искажено звуковое оформление лепетных слов, характерны фонетическая неопределенность и диффузность; диф­фузный характер звукопроизношения обусловлен неустойчивой арти­куляцией и низкими возможностями их слухового распознавания	Звукопроизношение значительно отстает от нормы: характерно наличие многочисленных искажений, замен и смеше­ний; нарушено произношение мягких и твердых звуков, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляется диссоциа­ция между произнесением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи.	Произносительные возможности детей улучаются, но по-прежнему могут оставаться все виды нарушений (чаще всего свистящий и шипящий сигматизмы, ротоцизм, ламбдацизм, дефекты озвончения); характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и замены групп звуков более простыми по артикуляции.
Слоговая структура слова	Слоговая структура грубо нарушена, характерно сокра­щение слогов от 2-3 до 1-2; отличительная черта этого уровня - ограниченная способность восприятия и воспроизведения слого­вой структуры слова.	По-прежнему грубо нарушена слоговая структура слов и звуконаполняемость слов; характерны сокращения количе­ства слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении согласных.	Характерны сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении согласных. Особенно страдает звуконаполняемость слов
Фонематическое восприятие	Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо нарушен: ребенок не может отличить слова, сходные по звучанию, но разные по смыслу; зада­ния по звуковому анализу ребенку непонятны.	Выраженная недостаточность фонематического восприятия: ребенок не определяет позицию звука в слове, не может выбрать картинки с заданным звуком, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов.	Недостаточно развиты фонематический слух и фонематическое восприятие; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

  Большая часть детей данной группы, имеют сочетанные логопедические заключения, в том числе у 16 детей дизартрии различных форм и степеней проявления.