Тема 12. Образовательная среда (стр. 1 )

Тема 12.

Образовательная среда

Значение среды в воспитании человека осознавали многие — , -Росинский и др. Идея воспитания средой была реа­лизована в опыте немецких так называемых «соседских» интегри­рованных школ (Нигермайер, Циммер), французской «параллель­ной школы» (Бло, Порше, Ферра), американских «школ без стен» (Уолтер, Уотсон, Хоскен), школы «экосистемы» (Гудленд). В пер­вой трети XX в. идея воспитания средой нашла практическое воп­лощение в отечественной педагогике среды (, , ) и в практике со­циального воспитания. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие.

«Воспитывает не сам воспитатель, а сре­да», — писал . Лишь к концу 30-х гг. прошлого столетия появилась формула «Среда — наследственность — воспи­тание» (Костюк, Шмальгаузен).

В это же время цель в соответствии с установками «социалис­тического воспитания» связывалась с известным типом личности. Средством реализации цели мыслилась широкая социальная сре­да, а ее организатором — педагог. Считалось возможным и ненуж­ным изменять среду в воспитательных целях. Использовать ее воспитательный потенциал значило организовать различные эк­скурсии, наблюдения, проводить исследования с помощью мето­да проектов, бригадно-лабораторного метода, вовлекать детей в политические кампании, в общественно полезный труд. Среда рассматривалась в качестве не только «главного рычага воспита­ния» в большом педагогическом процессе (), но и как условие изучения ребенка. По мнению , нельзя говорить о детях вообще: «Их нет. Есть рабочий ребенок и ребенок деревни». Вошедшая в практику детских учреждений «средовая диагностика» (Бернштейн) не ограничивалась опытом обследования среды и его изучения по результатам развития лич­ности. Педагоги разрабатывали методы использования среды для индивидуального тестирования.

Среда учитывалась при планировании деятельности детских учреждений, выборе целей воспитания: «Жизнь диктует програм­му» (Попова), «Школьные планы должны отражать всю сумму воздействий среды на ребенка» ().

«Педагогика среды» располагала и экспериментальными база­ми (Первая опытная станция Шацкого, шко­ла-коммуна Наркомпроса им. Лепешинского, руководимая , и др.), научно-исследовательскими института­ми, ставившими своей задачей «определение показателей и изме­рительных единиц среды».

В советской дидактике подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений, но реальный характер этой зависимости нередко умышленно искажался. Боль­шое значение придавалось принципу связи обучения с практической жизнью общества (, , А. С. Ма­каренко). По Закону «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» (1959) учебно-воспитательный процесс подлежал перестройке на основе соединения с производительным трудом. Учащиеся должны были получить не только законченное среднее образование, но и профессиональную подготовку для работы в одной из отраслей народного хозяйства или культуры.

С начала 90-х гг. основные направления педагогических иссле­дований связаны с гуманизацией учебного процесса, с учетом интересов формирующейся личности и культурных потребностей отдельных народов и регионов России. Деятельность общеобра­зовательной школы и профессиональных учебных заведений на­правлена как на изучение базового содержания образования (СО), так и на овладение дифференцированной частью СО, отвечающей склонностям, интересам и способностям учащихся.

Системные исследования 70—90 гг. XX в. способствовали раз­витию теории среды. Вместе с усилением педагогического значе­ния категории «взаимодействия» стала просматриваться зависи­мость влияния среды от образа жизни сообщества. Постепенно накапливались знания о конкретных составляющих среды: пред­метно-пространственной, природной, эстетической, предметно-эстетической, архитектурной, внешкольной, микрорайонной и др.

С функциональной точки зрения, среда определяется как то, среди чего пребывает ребенок, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность. Диагностирование, проектирование и продуцирование воспита­тельного результата допускаются только на основе учета и исполь­зования динамических составляющих среды, т. е. стихий.

Скиннера убедительно доказали, что наше пове­дение определяется окружающей средой. По его мнению, чтобы объяснить поведение (и таким образом понять личность), нужно только проанализировать функциональные отношения между ви­димым действием и видимым последствием.

Все логические процедуры и технические приемы средовых технологий группируются вокруг таких понятий, как диагности­ка, проектирование и продуцирование педагогического результа­та. В основе диагностирования лежит специфический набор дей­ствий, дающих возможность судить в целом о среде и ее части (личности ребенка или студента). Средовая диагностика рассматривается как вероятностная, применимая исключительно к оценке личностного типа, а не индивидуального ребенка.

В любом случае (детский сад, школа, вуз).образовательная среда должна быть:

—  обучающей,

—  развивающей,

—  воспитывающей,

—  информативной,

—  экологичной,

—  эстетичной, . — диалоговой,

—  гуманной,

—  одухотворяющей.

Взаимодействие — основа построения образовательной среды

Понятию «среда» в современных учебных пособиях уделяется мало внимания. В БСЭ упоминается о микросреде, которая пред­ставляет собой «непосредственное социальное окружение челове­ка — семью, трудовой, учебный и другие коллективы и группы».

Авторы данной статьи указывают на взаимодействие среды и че­ловека. Они пишут, что среда оказывает влияние на развитие лич­ности, а человек, как активная творческая, деятельная личность, может преобразовать и изменить среду. А поскольку человека можно рассматривать в качестве определенной модели, то среда, выступающая как другая модель, может взаимодействовать с ним.

При взаимодействии создается новое объединение, не похожее на прежнее. Чаще взаимодействие происходит между людьми, поэтому основой создания среды можно считать взаимодействие. Человек сам ищет тех, с кем ему хочется быть, участвовать в оп­ределенных совместных действиях. Число участников такого взаи­модействия может быть разным: от одного и более. Библер подчеркивает, что процесс формирования «социума свободных индивидов представляет собой «мощное общение» и

является двигателем коллективного развития. Поэтому общение между людьми является определенным видом взаимодействия. Философ пишет о большой роли малых групп в будущем. В такой среде (или малой группе) индивид неповторим и имеет возмож­ность работать наедине с собой. Работу наедине с собой можно также рассматривать как особый вид взаимодействия, который создает определенную среду. считает, что это и «но­вое одиночество, и новый вид соучастия».

Таким образом, основой создания среды является взаимодей­ствие. Поэтому с позиции личностно-ориентированного подхода при рассмотрении явлений действительности, опираясь на гума­нистические идеи, мы считаем, что среда — это добровольное, сво­бодное образование участников, объединенных для совместного решения проблем и соучастия в деятельности, способных реали­зовать свои возможности, проявлять творческую индивидуаль­ность во взаимодействии.

Для возникновения взаимодействия необходимо «погрузить» учащихся в такие ситуации, как соучастие в коллективной рабо­те, оказание внимания сверстникам и др. На одном из учебных занятий детям было предложено составить рассказ по картинке «Экскурсия». Нами были получены сочинения следующего типа: «Дети пошли с учительницей в лес. Там они увидели белку. Ребя­та угостили ее орехами. Экскурсия понравилась».

Затем учащиеся стали работать группами по четыре человека. Каждый участник творческой группы должен был принять по­сильное участие в составлении рассказа.

Обнаружилось явное пре­имущество коллективной формы работы. Вот что сообщил : «В нашей группе работали все. Сначала мы составили план, а потом вместе думали и написали такой рассказ: «Насту­пила зима. Облетели листья с деревьев. Они стоят в снегу и по­крылись инеем. Увидели ребята пушистую белку и дали ей орехов. Белочка грызла с удовольствием. Ребята были довольны. Всем было весело и интересно».

Таким образом, создание ситуаций соучастия развивает иници­ативу, творчество школьников, способствует организации атмо­сферы доброжелательности и защищенности.

Организовать ситуацию проявления внимания можно включе­нием учащихся в игры на переменах, проведением внеклассных клубных занятий (типа «Дружба начинается с улыбки»). Включе­ние школьников в различные воспитывающие ситуации создает основу для тесного взаимодействия и моделирует среду на дли­тельное время.

Ситуация как структурообразующая образовательной среды

Культура становится неотъемлемой частью всей жизнедеятель­ности человека, поэтому переход в новое тысячелетие связан с образованием социума культуры.

Одной из главных задач педагогической деятельности являет­ся формирование такой культурной среды, которая может воздей­ствовать на учебный процесс. утверждает, что в но­вом тысячелетии повысится роль малых учебных групп, в которых, по его мнению, заключена основа развития общества и которые определяют социум культуры. Общение людей друг с другом яв­ляется не только необходимым, но и внутренне насущным. «Это общение представляет собой наиболее мощное общение», поэто­му оно является двигателем социального развития.

В настоящее время наряду с понятием «среда» часто фигурирует понятие «пространство». По мнению , термин «сре­да» несет в себе больше конкретного и личностного, поэтому именно ему следует отдавать предпочтение.

, ключевым понятием образователь­ного пространства считают событие, явление. Исходя из идеи лич­ности и культуры по , следует рассматривать суще­ствование человека и бытия как со-бытие, включающее в себя со-действие, со-общение, со-участие. Эти составные элементы связи человека с миром лежат в основе образования среды, т. е. создания ситуации.