Комплексное введение ФГОС НОО (стр. 2 )

•  Безотметочная система оценивания, опирающаяся на систему формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

•  Разновозрастное учебное сотрудничество детей при изучении учебного ма­териала;

•  Создание временных творческих малых педагогических групп для решения конкретных педагогических задач;

•  Соблюдение образовательной технологии построения учебного процесса, опирающегося на теории учебной деятельности;

•  «Продуктивность» и «презентационность» образовательного процесса для всех субъектов (детей, педагогов, администрации);

•  Переход к деятельностному внутришкольному управлению со стороны ад­министрации школы.

3.Планируемые образовательные эффекты модели

•  Становление учебного сообщества класса через разные формы учебного со­трудничества;

® Основы контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников (основы умения учиться: рефлексивные и поисковые действия);

•  Основы теоретического мышления: анализ, планирование и рефлексия;

•  Системность, предметность и обобщенность предметных знаний.

•  Способность школьников к самостоятельному выбору деятельности, партне­ров, форм и способов действия;

•  Устойчивый учебно-познавательный интерес у учащихся.

При разработке организационной модели образовательного процесса са­мым сложным моментом является планирование внеурочной деятельности: подбор кадров для проведения внеурочных занятий, составление расписания с учетом урочной и внеурочной составляющих, определение оснащения и про­странства для организации внеурочной деятельности.

Внеурочная деятельность школьников - понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесооб­разно решение задач их воспитания и социализации (, ­панов, Центр теории воспитания ИТИП РАО). Основным преимуществом вне­урочной деятельности является предоставление учащимся возможности широ­кого спектра занятий, направленных на их развитие. Часы, отводимые на вне­урочную деятельность, используются по желанию учащихся и в формах, от­личных от урочной системы обучения.

Виды и направления внеурочной деятельности. Для реализации в школе доступны следующие виды внеурочной деятельности:

•  игровая деятельность;

•  познавательная деятельность;

•  проблемно-ценностное общение;

•  досугово - развлекательная деятельность (досуговое общение);

•  художественное творчество;

•  социальное творчество (социально преобразующая добровольческая дея­тельность);

•  трудовая (производственная) деятельность;

•  спортивно-оздоровительная деятельность;

•  туристско-краеведческая деятельность.

В ФГОС второго поколения выделены основные направления внеурочной деятельности: спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное.

Виды и направления внеурочной деятельности школьников тесно связаны между собой. Например, ряд направлений совпадает с видами деятельности (спортивно-оздоровительная, познавательная деятельность, художественное творчество), а проектная деятельность может быть реализована в любом на­правлении внеурочной деятельности. Направления внеурочной деятельности необходимо рассматривать как содержательный ориентир при построении со­ответствующих образовательных программ, а разработку и реализацию кон­кретных форм внеурочной деятельности школьников основывать на видах дея­тельности.

Внеурочная деятельность учащихся реализуется в основном в коллектив­ных формах. Например, можно использовать следующие формы деятельности.

Общейнтеллектуальное направление: викторины, познавательные игры и беседы; детские исследовательские проекты; внешкольные акции нознавательной направленности (олимпиады, конференции учащихся, интеллектуальные марафоны); предметные недели в рамках «Академии успеха», праздники, уроки Знаний, конкурсы и др.

Спортивно-оздоровительное направление: спортивно-массовые и физ­культурно-оздоровительные общешкольные мероприятия (школьные спортив­ные турниры, соревнования, Дни Здоровья); утренняя зарядка, физкультминут­ки на уроках, организация активных оздоровительных перемен и прогулок на свежем воздухе во время группы продленного дня; оформление уголков по тех­нике безопасности, проведение инструктажа с детьми; тематические беседы, беседы-встречи с работниками ЦРБ, школьным фельдшером: интерактивные игры, спортивные конкурсы в классе, викторины, проекты «Здоровье-плюс», обсуждение газетных и журнальных публикаций по теме «Спорт».

Общекультурное направление: культпоходы в театры, музеи, концертные залы, выставки: концерты, инсценировки, праздники на уровне класса и школы: кружки художественного творчества; художественные выставки, фестивали ис­кусств, спектакли в классе, школе; приглашение артистов театров города и об­ласти в школу; праздничное оформление школы и классных комнат.

Кроме того, каждому уровню результатов внеурочной деятельности соот­ветствует определенная образовательная форма. Например, в такой форме как беседа можно выйти на уровень знания и понимания школьниками обсуждае­мого жизненного сюжета (проблемы). Для запуска ценностного самоопределе­ния нужны другие формы - дебаты, тематический диспут. Однако необходи­мость выхода школьника в самостоятельное общественное действие диктует использование другой формы - проблемно-ценностной дискуссии с участием внешних экспертов, в которой высказывания участников не только отражают их точку зрения, но и демонстрируют готовность действовать самостоятельно.

Понимание взаимосвязи результатов и форм внеурочной деятельности должно позволить педагогам:

•  разрабатывать образовательные программы внеурочной деятельности с чет­ким и внятным представлением о результате;

•  подбирать такие формы внеурочной деятельности, которые гарантируют достижение результата определенного уровня;

•  выстраивать логику перехода от результатов одного уровня к другому;

•  диагностировать результативность и эффективность внеурочной деятельно­сти;

•  оценивать качество программ внеурочной деятельности (по тому, на дости­жение какого результата они претендуют, соответствует ли избранные фор­мы предполагаемым результатам и т. д.). Это закладывает основу для по­строения стимулирующей системы оплаты труда педагогов за организацию внеурочной деятельности школьников.

Внеурочные мероприятия, охватывая весь контингент учащихся начать - ной школы и формируя тем самым уникальное общее пространство общения и взаимодействия учащихся и преподавателей, выстраивается в определенную систему. Совместная деятельность рассматривается как условие возникновения

и реализации нравственного отношения к окружающему миру, людям. Именно совместная деятельность становится необходимым условием и основным сред­ством реализации воспитательных функций. Решающее влияние на воспитание личности будут оказывать отношения, которые складываются в процессе сё осуществления, а точнее характер этих отношений.

Описание общей модели организации внеурочной деятельности пред­ставлено в таблице 2.

Таблица 2 Описание модели организации внеурочной деятельности Компонент Содержание компонента Условия Региональные особенности, социокультурная ситуация ОУ. Системы и структуры педагогической деятельности в ОУ. Стратегии помощи и поддержки педагогических кадров, детей, родителей Материально-техническое оснащение и информационно-технологическое обеспечение ОУ. Степень участия общественных советов и организаций, социальных партнеров в деятельности ОУ. Цели Способствовать личностному становлению учащихся. Способствовать развитию творческих способностей учащихся, предоставить возможность самореализации в различных видах деятельности. Способствовать формированию коллективно-распределённой деятельности в детских коллективах. Проводить организационную и психолого-педагогическую подготовку уча­щихся. Мотивация Переход системы образования на системно-деятельностную парадигму. Содержание Направления внеурочной деятельности: спортивно-оздоровительное, духовно - нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное - как со­держательный ориентир при построении соответствующих образовательных программ. Технологии Проектная деятельность: дифференциация по интересам: информационные и коммуникационные технологии: игровые технологии; обучение на основе «учебных ситуаций»; социально-воспитательные технологии: технология са­моразвития личности учащихся. Средства Образовательная среда: учебное и игровое пространства Назначение: -  для подвижных занятий и для спокойной работы, -  для общения и для уединения, -  для «пробы сил» и для демонстрации достижений, -  для поиска информации. Результаты Развитие личности учащегося, формирование «компетентности к обновлению | компетенций». Формирование опорной системы знаний, предметных и универсальных спосо­бов действий, обеспечивающих возможность продолжения образования в ос­новной школе. Воспитание умения учиться Индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития - эмоцио­нальной, познавательной, саморегуляции.

На вопрос: «Каковы механизмы, обеспечивающие реализацию воспита­тельной составляющей ФГОС?» - в Министерстве образования и науки Рос­сийской Федерации ответили следующим образом:

«Одним из способов реализации воспитательной составляющей ФГОС может быть интеграция общего и дополнительного образования через органи­зацию внеурочной деятельности.

В качестве содержательных механизмов такой интеграции является реа­лизация Программы духовно-нравственного развития, воспитания обучающих­ся и Программы формирования культуры здорового и безопасного образа жиз­ни как составных частей основной образовательной программы.

В качестве организационных механизмов такой интеграции могут быть:

•  разработка и осуществление совместных программ внеурочной деятельности в таких формах как социальное проектирование, коллективные творческие дела, акции и др., направленных на решение воспитательных задач;

•  кооперация ресурсов и обмен ресурсами учреждений общего и дополни­тельного образования детей (интеллектуальными, кадровыми, информаци­онными. финансовыми, материально-техническими и др.);

•  предоставление услуг (консультативных, информационных, технических и

др.);

•  взаимообучение специалистов, обмен опытом;

•  совместная экспертиза качества внеурочной деятельности.

Помимо интеграции общего и дополнительного образования существуют и другие способы реализации внеурочной деятельности. При наличии в штат­ном расписании школы ставок педагогов дополнительного образования образо­вательное учреждение может своими силами организовать проведение вне­урочных занятий. Существует также практика переориентации воспитательной работы школы на решение задач внеурочной деятельности. В этом случае необ­ходимо обратить внимание на два важных момента: построение работы в соот­ветствии с требованиями ФГОС НОО к внеурочной деятельности и оплата тру­да педагогов с использованием стимулирующих надбавок к заработной плате.

В новом образовательном стандарте говорится о том, что, во-первых, об­разовательные учреждения должны учитывать образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, а, во-вторых, обеспечивать возможность для беспрепятственного доступа таких обучающихся к объектам инфраструктуры образовательного учреждения. Из вышесказанного можно сделать вывод, что реализация требований ФГОС НОО требует построения модели организации интегрированного или инклюзивного образования.

Инклюзивное обучение является логическим продолжением идей инте - гративного обучения. Понятия «инклюзия» и «интеграция» характеризуют раз­ную степень включенности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательную систему. Интеграция возвращает этих учащихся в систему общего образования, так как до этого этапа дети данной категории обучались только в системе специального (коррекционного) образования. При этом важно отметить, что, находясь в системе общего образования, учащиеся с ОВЗ должны в полной мере овладеть программой общеобразовательной школы.

В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индиви­дуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка. Решение обозначенной задачи может быть достигнуто по­средством:

•  организации и адаптации жизненного пространства: рабочего места, места отдыха и других мест, где бывает ребенок:

•  понимания педагогами необходимости: опоры на внутренние, скрытые ре­сурсы ребенка при его обучении; дозирования нагрузки; адаптации учебного материала к особенностям ребенка.

Таким образом, инклюзивное обучение делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы (ИОП). Важно понимание того, что ИОП не предполагает полного овладения основными федеральными государственными образовательными стандартами и могут быть установлены специальные федеральные государственные образова­тельные стандарты (п. 5 ст. 7 Закона Российской Федерации «Об образова­нии»).

Введение инклюзивной формы обучения рассматривается как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права че­ловека на получение качественного образования в соответствии с его познава­тельными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительст­ва. Поэтому деятельность общеобразовательного учреждения должна быть на - правлена'не только на создание специальных условий для обучения и воспита­ния ребенка с ОВЗ, но и на обеспечение взаимопонимания как между педагога­ми (специалистами в области коррекционной и общей педагогики), так и между учащимися с ОВЗ и их здоровыми сверстниками.

Инклюзивное обучение не является обязательным для детей с ОВЗ, но в то же время обучение в условиях образовательной инклюзии позволяет этому ребенку максимально сохранить свое привычное социальное окружение. Ран­няя социализация благотворно сказывается на формировании личности детей с ОВЗ и их адаптации в реальной жизни. А родители получают возможность вос­питывать своего ребенка в соответствии с собственными жизненными установ­ками.

Инклюзивная форма обучения требует разработки индивидуальной обра­зовательной программы (ИОП). Что, в свою очередь, диктует необходимость введения в штат образовательного учреждения должности тьютора с обязатель­ной подготовкой этих педагогов по специальной психологии и специальной пе­дагогике и проведение хотя бы краткосрочных курсов повышения квалифика­ции для всего коллектива образовательного учреждения по специальной психо­логии, специальной педагогике и технологиям инклюзивного образования.

Решение о необходимости тьюторского сопровождения ребенка в школе принимает психолого-медико-педагогическая комиссия (далее - ПМПК). Она же определяет и другие условия обучения ребенка в инклюзивном классе. Кон­такт тьютора со специалистами ПМПК позволит сделать процесс включения ребенка с особенностями развития в школьную жизнь более эффективным. В школах, где инклюзия уже прижилась и дает положительные результаты, дей­ствуют различные схемы организации учебного процесса. В соответствии с ни­ми тьютор может выполнять три совершенно разные организационные задачи.

Тьютор - персональный сопровождающий ученика с особенностями развития. По оценкам специалистов по внедрению инклюзии в российские школы, более реальной в ближайшее время представляется картина, когда учи­тель инклюзивного класса не является специалистом в области нарушения раз­вития детей, а тьютор, наоборот, имеет соответствующее специальное образо­вание.

От тьютора может потребоваться помощь в адаптации учебной програм­мы к возможностям ученика с особенностями развития. В этом случае тьютор следит за тем, что излагает учитель, и подает материал в объеме и на уровне, понятном подопечному. Ребенок при этом находится в классе, слушает и учи­теля, и ответы учеников, но выполняет только посильное количество заданий. Процесс активности ученика находится под контролем тьютора. Например, тьютор говорит ученику, сколько слов записать с доски, когда переходить к но­вому заданию, в какой момент лучше поднять руку и на какой вопрос учителя отвечать. Таким образом, тьютор как бы берет под контроль обучение своего подопечного, постепенно расширяя его знания и встраивая в образовательный процесс урока.

Тьютор - помощник учителя. Этот вариант предусматривает помощь тьютора учителю в организационных моментах, но при этом учебная нагрузка формируется учителем. В этом случае тьютор может, например, собрать тетра­ди, поддержать дисциплину во время выполнения учениками задания. Учитель в это время уделит внимание подопечному тьютора.

Тыотор - второй учитель в классе. Такой подход распространен в зару­бежных школах. В силу того, что признание ребенка не способным учиться са­мостоятельно считается нарушением его прав, в классе работают два учителя, которые попеременно помогают учиться всем детям, но ребенку с особенно­стями развития - в большей степени.

Обязательным условием развития инклюзивного образования является создание безбарьерной среды, включающей физическую и психологическую составляющие. Следовательно, следует запланировать специальную работу с использованием ресурсов дополнительного образования по организации взаи­модействия здоровых детей и детей с ОВЗ, направленного на гармонизацию детских взаимоотношений, создание атмосферы эмоционального комфорта и взаимопринятия.

Адаптация образовательный среды - залог успешного включения учаще­гося с особенностями развития в жизнь школы. Под адаптацией среды понима­ется приспособление к нуждам подопечного помещений школы, режима дня, учебных программ, методических пособий, рабочего места в классе. Адаптация среды также подразумевает выявление основных барьеров (и там, где это воз­можно, устранение их), с которыми может столкнуться ученик, придя в школу.

Например, физические барьеры (отсутствие пандусов, крутые лестницы, узкие двери, неприспособленные туалеты), физиологические (недостаточное освеще­ние, плохая акустика, несоответствие размеров и формы рабочего места), пси­хологического характера (неготовность учащихся к тому, что один или не­сколько учеников отличаются поведением или имеют физические особенности, неготовность некоторых учителей к тому, что в их классе будут обучаться дети с особыми образовательными нуждами и т. п.

В школе ученик с особенностями развития (как и любой другой ребенок) вовлечен в различные виды отношений с детьми и взрослыми. В первое время наиболее значимыми для ученика являются отношения с тьютором. Но со вре­менем, с развитием самостоятельности ребенка, на первый план для него долж­ны выйти отношения с учителем и с одноклассниками. В приведенной таблице кратко сформулированы основные направления работы тьютора по организа­ции условий для формирования гармоничных отношений ребенка с социумом школы.

Таблица 3

Основные направления работы тьютора по формированию гармоничных

отношений ребенка с социумом школы Направления работы тьютора Содержание деятельности Тьютор и ребенок «С Формирует доверительные и эмоционально насыщенные отношения с ребенком, в начале работы становится «проводником», защитником, выразителем желаний и вместе с тем организующей и гармонизирую­щей силой. Следит за состоянием ребенка - эмоциональным (помогает разрешить конфликтные ситуации, успокаивает, воодушевляет и т. п.); физическим (если нужно отдохнуть - может вывести из класса в игро­вую комнату); физиологическим (туалет, питание). Координирует об­щую деятельность ученика, дозирует учебную нагрузку Тьютор и учитель (учителя) класса Договаривается с учителем: о целях и задачах своей работы; возможных трудностях (посторонний шум во время переговоров тью­тора и подопечного, уходы с урока и возвращение, особенности ха­рактера и специфика поведенческих проявлений ребенка); наиболее эффективных способах выстроить взаимодействие в тройке: ребенок - учитель - тьютор. Помогает в решении учебных задач Тьютор и специали­сты школы Совместно с психологом, социальным педагогом, дефекгологом выяв­ляет возникшие проблемы в школьной жизни подопечного. Выполняет рекомендации специалистов по решению проблем Тьютор и другие де­ти Следит за тем, что происходит в детском коллективе - о чем дети го­ворят, в какие игры иг рают. Наблюдает за контекстом общения детей и в соответствующие моменты подключает к процессу подопечного. Объясняет детям, как общаться с их одноклассником. Постепенное приобщение детей к помощи их «особому» сверстнику - необходимое условие успешного введения ребенка с особенностями развития в дет­ский коллектив. Если тема общения детей касается особенностей подопечного - отве­чает на вопросы

Рассказывает родителям ребенка, как прошел день, что удалось, какие

бипи ТПVттипггги

были трудности. Отвечает на вопросы родителей

В динамике, в каждом виде отношений роль тьютора, по сути, сводится к одному и тому же:

•  инициации правильной активности подопечного;

•  поддержанию этой активности;

•  постепенному выходу из посреднической роли тьютора, т. е. предоставле­нию максимальной самостоятельности ученику с особенностями развития.

В своей работе тьютор должен опираться на следующие составляющие:

•  индивидуальный план работы с ребенком, содержащий основную цель ра­боты, задачи как общего характера, так и конкретные, примерные сроки их решения;

•  адаптация учебного материала, например, дробление материала на более мелкие информационные блоки, приспособление учебного материала к воз­можностям ребенка с помощью существующих программ и учебных посо­бий для коррекционных школ;

•  дневник наблюдений как своеобразная форма отслеживания динамики, вспомогательный материал для отчетности;

•  карточки (дидактический материал) разного типа - в виде рисунков или схем, таблиц, отдельных знаков или слов.

•  обучающие компьютерные программы, которые могут помочь удержать внимание ребенка более длительное время, чем учебники и карточки.

Одним из обязательных условий реализации образовательного процесса в условиях инклюзивного обучения и воспитания является осуществление психо- лого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ непосредственно в общеоб­разовательном учреждении. Для этого приказом руководителя образовательно­го учреждения можно создать группу психолого-педагогического сопровожде­ния, состоящую из представителя администрации, ответственного за обеспече­ние инклюзивных процессов в ОУ; педагогических (учитель-дефектолог, педа - гог-психолог, учителя, тьюторы, работающие с учащимися) и иных работников ОУ, а также специалиста муниципального центра, координирующего введение инклюзивной формы обучения в сфере специального образования в округе.

В течение всего периода обучения созданная группа сопровождения осу­ществляет работу по выбору адекватных методов и приемов обучения, адапта­ции учебных программ общеобразовательных учреждений для учащихся с ОВЗ на основе оценки состояния каждого ребенка и оценки динамики его развития. Группа сопровождения может выступать инициатором пересмотра учебной программы. Администрация общеобразовательного учреждения несет ответст­венность за организацию, состояние и качество интеграгивного (инклюзивного) обучения и воспитания.

Тьютор и родители

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных социальных задач современного общества. Однако мировая
практика работы с одаренными детьми указывает на то, что при отсутствии валидных методов идентификации одаренности эта работа может привести к негативным последствиям. Следовательно, выбор психодиагностических процедур выявления одаренных детей и методов работы ними является первоочередной задачей построения модели работы с одаренными детьми.

Выявление одаренных детей - продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одарен­ности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невоз­можна, поэтому необходимо организовывать постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их образования. Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка как по поло­жительному, так и по отрицательному критерию при использовании психоди­агностических методик: высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие его значения еще не являются доказательством ее отсутствия.

Неправомерно осуществлять идентификацию одаренного ребенка на осно­ве единой (единственной) оценки (например, на количественных показателях, характеризующих индивидуальный уровень интеллектуального развития). К сожалению, в школьной практике достаточно часто ограничиваются оценкой коэффициента интеллекта (1Q), который определяется с помощью психометри­ческих тестов интеллекта. При этом игнорируется тот факт, что применение тестов интеллекта и креативности имеет ряд ограничений.

Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Иными словами, проблема выявления одаренных детей и подростков должна быть переформулирована как проблема создания условий для интеллектуального роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования, с тем, чтобы выявить как можно больше детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности.

В целом, в обучении одаренных эффективность использования средств обучения определяется главным образом содержанием и методами обучения, которые реализуются с их помощью.

Методы обучения, как способы организации учебной деятельности уча­щихся, являются важным фактором успешности усвоения знаний, а также раз­вития познавательных способностей и личностных качеств. Применительно к обучению интеллектуально одаренных учащихся, безусловно, ведущими и ос­новными являются методы творческого характера - проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные - в сочетании с методами само­стоятельной, индивидуальной и групповой работы.

Процесс обучения одаренных детей должен предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации, в том числе через компьютерные сети. В той мере, в какой у обу­чающегося есть потребность в быстром получении больших объемов информа­ции и обратной связи о своих действиях, необходимо применение компьютери­зованных средств обучения. Полезными могут быть и средства, обеспечиваю­щие богатый зрительный ряд (видео, DVD и т. п.).

При построении модели деятельности школы, направленной на поддерж­ку и развитие одаренных детей, целесообразно опираться на «Рабочую концеп­цию одаренности», разработанную коллективом автором под общей редакцией . В обучении одаренных применяются четыре основных подхода к разработке содержания учебных программ.

1.  Ускорение. Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся ускоренным темпом развития. Но он должен применяться с особой осторожностью и только в тех случаях, ко­гда в силу особенностей индивидуального развития одаренного ребенка и от­сутствия необходимых условий обучения применение других форм организа­ции учебной деятельности не представляется возможным. Следует иметь в ви­ду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию.

2.  Углубление. Данный подход эффективен по отношению к детям, кото­рые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глу­бокое изучение ими тем, дисциплин или областей знания. Практика обучения одаренных детей в школах и классах с углубленным изучением учебных дис­циплин позволяет отметить ряд положительных результатов: высокий уровень компетентности в соответствующей предметной области знания, благоприят­ные условия для интеллектуального развития учащихся и т. п.

Однако применение углубленных программ не может решить всех про­блем. Во-первых, далеко не все дети с обшей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их инте­ресы зачастую носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение от­дельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способство­вать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка. В-третьих, программы, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, могут привести к пере­грузкам и, как следствие, физическому и психическому истощению учащихся.

3.  Обогащение, Этот подход ориентирован на качественно иное содержа­ние обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установ­ления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Занятия пла­нируются таким образом, чтобы у детей оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью, соответ­ствующей виду их одаренности. Кроме того, обогащенная программа предпола­гает обучение детей разнообразным приемам умственной работы, способствует формированию таких качеств, как инициатива, самоконтроль, критичность, широта умственного кругозора и т. д., обеспечивает индивидуализацию обуче­ния за счет использования дифференцированных форм предъявления учебной информации. Такое обучение может осуществляться в рамках инновационных образовательных технологий, а также через погружение учащихся в исследова­тельские проекты, использование специальных тренингов. Отечественные ва­рианты инновационного обучения могут рассматривания как примеры обога­щенных учебных программ.

4. Проблем атизация. Этот подход предполагает стимулирование лично­стного развития учащихся. Специфика обучения в этом случае состоит в ис­пользовании оригинальных объяснений, пересмотре имеющихся сведений, по­иске новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует фор­мированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они яв­ляются либо компонентами обогащенных программ, либо реализуются в виде специальных внеучебных программ.

По мнению авторов рабочей концепции одаренности, два последних под­хода являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть познавательные и личностные особенности одаренных детей.

Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы мо­жет осуществляться на основе принципов дифференциации и индивидуализа­ции. Важно иметь в виду, что выбор и применение той или иной формы инди­видуализации и дифференциации обучения должны быть основаны не только на возможности конкретной школы, но, прежде всего, на учете индивидуаль­ных особенностей ребенка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стратегии развития.

Рассмотрим несколько вариантов организации работы с одаренными детьми. г_

Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных про­грамм обучения предполагают использование современных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), в рамках которых одарен­ный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависи­мости от своих потребностей. Существенную роль в индивидуализации обуче­ния одаренных может сыграть наставник (тьютор). Основная задача тьютора - помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию ин­дивидуального роста, опираясь на развитие его способности к самоопределе­нию и самоорганизации.

Занятия по свободному выбору - факультативные и особенно организа­ция малых групп - в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализо­вать дифференциацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это помогает учесть различные потребности и возможности одаренных детей.

Большие возможности содержатся в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских секций или объединений, предос­тавляющих учащимся возможность выбора не только направления исследова­тельской работы, но и индивидуального темпа и способа продвижения и пред­мете. Однако привлечение одаренных учащихся к работе исследовательских объединений предполагает предварительную подготовку, целью которой явля­ется развитие интересов и общих навыков исследовательской работы.

Распространенной формой включения в исследовательскую деятельность является проектный метод. С учетом интересов и уровней дарования конкрет­ных учеников им предлагается выполнить тот или иной проект: проанализиро­вать и найти решение практической задачи, выстроив свою работу в режиме ис­следования и завершив ее публичным докладом с защитой своей позиции. Та­кая форма обучения позволяет одаренному ребенку, продолжая учиться вместе со сверстниками и оставаясь включенным в привычные социальные взаимоот­ношения, вместе с тем качественно углублять свои знания и выявить свои ре­сурсы в области, соответствующей содержанию его одаренности.

В школах, где не применяются указанные выше формы обучения, для одаренных детей является целесообразным сочетание школьного и внешколь­ного обучения.

Кроме того требуется серьезная просветительская работа среди учителей и родителей для формирования у них научно адекватных и современных представлений о природе, методах выявления и путях развития одаренности.

Нередко развитие одаренных детей происходит неравномерно: у части детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно - эстетическими возможностями часто отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения и возникают проблемы в обще­нии; во многих случаях особая одаренность сопровождается необычным пове­дением и странностями. Вышесказанное определяет необходимость постоянно­го психолого-педагогического сопровождения одаренных детей с целью кор­рекции неравномерности развития, устранения негативных проявлений.

Общество и государство предъявляют системе образования социальный заказ на здоровую личность. Любой тин ОУ должен стать образовательно - оздоровительным, главным критерием его деятельности можно считать лозунг: «Образование не должно даваться ценой здоровья». Необходимость усиления оздоровительной работы с детьми нашла свое отражение и в новом образова­тельном стандарте. Следовательно, одним из видов работы школы по введению ФГОС НОО должна стать разработка модели здоровьесберегающей дея­тельности.

По мнению , зав. лабораторией здоровьесберегающих технологий в образовании Института возрастной физиологии РАО, базовая мо­дель системной комплексной работы по сохранению и укреплению здоровья в образовательных учреждениях состоит из следующих блоков.

1.  Создание гигиенически полноценной среды обитания, внутришкольной сре­ды, которая определяется благоустройством и санитарным состоянием обра­зовательных учреждений, комплектованием медицинских, педагогических и дополнительных кадров для решения проблем по сохранению и укреплению здоровья.

2.  Рациональная организация учебного процесса. Соблюдение физиолого - гигиенических требований к условиям обучения. Использование методов и методик обучения, адекватных возрастным возможностям и особенностям учащихся.

3.  Организация двигательного режима и физкультурно-оздорови тельной рабо­ты.

4.  Организация работы по формированию ценности здоровья и здорового об­раза жизни.

5.  Анализ состояния медицинской помощи и здоровья школьников.

С точки зрения институционального подхода школьная инфраструктура здоровья и безопасности может включать деятельность службы здоровья. Служба здоровья - организационная форма взаимодействия специалистов раз­ного профиля по обеспечению условий для сохранения и укрепления-здоровья всех участников образовательного процесса, развития культуры здоровья, фор­мирования здорового образа жизни.

В состав школьной Службы здоровья входят:

•  руководитель Службы здоровья (заместитель директора по воспитательной работе);

•  заместитель руководителя Службы здоровья - руководитель образовательно-валеологической работы (педагог-организатор валеологи - ческой деятельности);

•  руководители физкультурно-оздоровительной работы на всех возрастных этапах обучения (учителя физической культуры);

•  организатор медицинского обслуживания в начальной школе лицея (фельдшер);

•  организатор здорового питания.

Деятельность службы здоровья направлена на:

•  проведение мониторинга здоровья, анализ проблем и здоровьесберегающих ресурсов;

•  планирование и подготовку оздоровительных мероприятий и организацию физкультурно-оздоровительной работы;

•  организацию взаимодействия с медицинскими и другими учреждениями, за­нимающимися проблемами здоровья школьников.

Анализ ситуации показал, что в сложившихся условиях образовательному учреждению сложно самостоятельно организовать образовательный процесс в соответствии с требованиями ФГОС 1100. Вышесказанное доказывает актуаль­ность создания муниципальной организационной модели сетевого взаимодей­ствия образовательных учреждений с учреждениями культуры, спорта и др. Например, для осуществления внеурочной деятельности - с учреждениями до­полнительного образования, культуры, науки, спорта и др.; для обеспечения психолого-медико-педагогической поддержки детей - с муниципальными ме­дицинскими, психологическими службами.

КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВВЕДЕНИЯ ФГОС НОО

При анализе степени обеспеченности образовательного учреждения кад­ровыми ресурсами необходимо учитывать не только укомплектованность шко­лы квалифицированными педагогическими работниками, но и их готовность к введению ФГОС НОО.

Уровень квалификации работников образовательного учреждения, реали­зующего основную образовательную программу начального общего образова­ния, для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификаци­онным характеристикам по соответствующей должности, а для педагогических работников государственного или муниципального образовательного учрежде­ния - также квалификационной категории. Соответствие педагогического ра­ботника государственного или муниципального образовательного учреждения требованиям занимаемой им должности, а также его квалификационная катего­рия устанавливаются по результатам аттестации.

Кадры начальной школы должны иметь базовое профессиональное обра­зование и необходимую квалификацию, быть способны к инновационной про­фессиональной деятельности, обладать необходимым уровнем методологиче­ской культуры и сформированной готовностью к непрерывному образованию в течение всей жизни.

Требования к кадровым ресурсам дифференцированы по отношению к различным категориям кадров образовательных учреждений начального обще­го образования, среди которых учителя начальной школы, педагоги-психологи (школьные практические психологи).

Педагог, реализующий основную образовательную программу начально­го общего образования, должен:

•  в общеобразовательной подготовке:

а) знать основы современных концепций природы, общества и техносферы;

б) иметь навыки продвинутого пользователя информационными и коммуника­ционными технологиями;

•  в профессиональной подготовке:

а) обладать ключевыми профессиональными компетентностями, такими, как профессиональная коммуникация, умение решать профессиональные пробле­мы, информационная компетентность;

б)знать:

-  философию образования, философские и культурологические концепции, лежащие в основе образовательных парадигм;

-  возрастную и педагогическую психологию, основы психологии девиантно - го поведения, историю педагогики, педагогику, современное состояние и тенденции развития систем образования в России и за рубежом, основные направления региональной образовательной политики;

-  способы оценки показателей интеллектуального, нравственного и волевого развития ребенка;

-  методы оценки степени социальной напряженности в отношениях ребенка с окружающей средой;

-  показатели формирования гражданской зрелости человека;

-  принципы организации образовательной среды, в том числе воспитатель­ной и информационно-образовательной;

-  сущность современных педагогических технологий и методик, таких, как развивающее, проблемное, дифференцированное обучение, метод проектов, модульная педагогическая технология, здоровьесберегающие технологии, технология портфолио, а также педагогических технологий и методик, при­знанных приоритетными для системы образования субъекта Российской Фе­дерации на среднесрочную перспективу (5-7 лет);

-  правовые нормы отношений участников образовательного процесса;

в) уметь:

-  оценивать текущее состояние, ресурс и потенциал развития обучающегося и предлагать научно обоснованные методы повышения их эффективности; учитывать индивидуальные особенности обучающихся в образовательном процессе;

-  выбирать и применять современные образовательные технологии и техно­логии оценки, адекватные поставленным целям, в том числе обеспечиваю­щим интенсивность и индивидуализацию образовательного процесса:

-  применять дидактические методы и приемы организации самостоятельной работы обучающихся в информационно-образовательной среде;

-  организовывать взаимодействие с детьми и подростками, совместную и индивидуальную деятельность детей;

-  реализовывать в своей деятельности функции управления, такие, как раз­работка модулей образовательных программ, в том числе реализуемых во внеурочной деятельности, а также формирование индивидуальных образова­тельных траекторий обучающихся;

-  использовать данные профессионального мониторинга (психологического, социального, медицинского) для планирования и реализации педагогической деятельности;

-  использовать современные способы оценочной деятельности, корректно применять разнообразные оценочные шкалы и процедуры, формировать оценочную самостоятельность обучающихся;

-  использовать для обеспечения образовательного процесса современные ресурсы на различных видах носителей информации;

-осуществлять профессиональную рефлексию; - вести документацию;

г) владеть:

-  конкретными методиками психолого-педагогической диагностики;

-  средствами оценки и формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и организационной культуры в обра­зовательном учреждении;

-  современными технологиями проектирования образовательной среды, в том числе способами сопровождения, поддержки, компенсации, создания образовательных и гренинговых программ, проектов деловых и интерактив­ных игр, активных приемов обучения;

-  методами организации сбора (индивидуальной, групповой, массовой) про­фессионально важной информации, обработки данных и их интерпретации;

•  в предметной подготовке:

а) знать:

-  содержание отраслей научного знания, которые положены в основу препо­даваемых предметов, и области их применения в различных сферах челове­ческой деятельности:

-  частные методики, позволяющие реализовать содержание начального об­щего образования;

-  состав и особенности учебно-методических комплексов и дидактических материалов, в том числе на электронных носителях;

б) уметь:

-  использовать частные методики;

-  анализировать программы, учебно-методические комплексы и отдельные дидактические материалы;

-  разрабатывать программы внеурочной деятельности;

-  разрабатывать дидактические материалы.

Основными нормативными документами, содержащими критериальную базу, соответствующую Требованиям федерального государственного образо­вательного стандарта, и определяющими Требования к кадровым ресурсам уч­реждения общего образования, являются:

•  Положение «О государственной аккредитации образовательных учреждений и научных организаций» (утверждено Постановлением Правительства Рос­сийской Федерации );

•  Положение «О лицензировании образовательной деятельности» (утверждено Постановлением Правительства Российской Федерации от 16 марта 2011 г. № 000;

•  Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2010 года № 000 «О порядке аттестации педагогических работ­ников государственных и муниципальных образовательных учреждений».

В образовательном учреждении должны быть созданы условия для не­прерывного профессионального развития педагогических работников. С целью выявления образовательных потребностей и профессиональных затруднений учителей начальных классов в условиях внедрения и действия стандарта второ­го поколения необходимо организовать мониторинг готовности педагогических кадров к введению ФГОС НОО.

Методическая работа в условиях освоения любой инновации, в том числе и новых образовательных стандартов, организуется как с использованием внут­ренних возможностей системы образования, так и посредством привлечения внешнего профессионального потенциала, например, в форме курсовой подго­товки. Поэтому по результатам мониторинговых исследований уровня профес­сиональной компетентности учителей формулируется заявка на повышение квалификации в форме курсов, стажировок, групповых консультаций и пр.

Однако профессиональный рост педагогов происходит, главным образом, через практику, профессиональное общение, самообразование. Следовательно, важнейшим фактором, обеспечивающим готовность педагогов к введению но­вого образовательного стандарта, является разработка модели методической работы в образовательном учреждении.

Эффективность курсов повышения квалификации по вопросам введения новых образовательных стандартов зависит не только и не столько от качества курсовой подготовки и профессионализма преподавателей, сколько от качества организации методической деятельности в ОУ. Во-первых, изучение уровня профессиональной компетентности учителей, выявление их затруднений в ос­воении ФГОС НОО и формирование заявки на повышение квалификации в форме курсов, стажировок, групповых консультаций и пр. на основе получен­ной информации позволит оказать учителям адресную помощь в решении про­блем, возникших в процессе изучения новых образовательных стандартов.

Во-вторых, на результативность курсов повышения квалификации по во­просам введения ФГОС НОО влияет степень готовности педагога к восприятию их содержания. Иными словами, курсовой подготовке должна предшествовать работа информационно-мотивационного характера. Поскольку положительная мотивация - необходимое условие в освоении любой инновации, ее создание - главный шаг в построении методической работы, направленной на сопровож­дение процесса введения ФГОС НОО.

Содержание и формы информационно-разъяснительной работы по фор­мированию положительной мотивации должны быть подобраны таким образом, чтобы педагоги поняли суть требований ФГОС НОО и их значимость для со­вершенствования системы образования, увидели новизну содержания нового стандарта и наметили путь своего собственного освоения инновации.

Методическая работа в образовательном учреждении должна носить по­стоянный, повседневный характер. Ее результат направлен на развитие потен­циала и совершенствование компетентностей учителя, что в свою очередь, по­вышает качество образования. Введение нового образовательного стандарта подразумевает пересмотр организации методической работы начальной школы.

При организации методической работы на рабочем месте можно исполь­зовать, например, следующие формы и методы обучения:

1)  делегирование - передача подчиненному нового круга задач с полномочия­ми самостоятельного принятия решений. Обучение подчиненных в ходе вы­полнения делегированной работы;

2)  ротация - перевод работника на новое место или должность с целью полу­чения им дополнительной профессиональной квалификации;

3)  работа по инструкции, памятке, специально разработанной методике до пол­ного освоения новой деятельности;

4)  обучение в группе - обучение в процессе выполнения задач, поставленных перед группой сотрудников за счет общения, выполнения групповых пору­чений;

5)  педагогические мастерские - обучение в процессе совместной разработки образцов профессиональной деятельности (планов уроков, учебных планов и

программ и т. д.) под руководством одного из наиболее опытных и знающих учителей;

6)  обучение на собственных открытых уроках - обучение в процессе подготов­ки урока по новому стандарту вместе с консультантом или наставником и в процессе его аначиза вместе с посещавшими урок специалистами;

7)  супервизии - мероприятия, проведенные учителем для коллег или описан­ные им проблемные ситуации, которые рассматриваются и анализируются совместно с опытными коллегами, благодаря чему учитель получает объек­тивную информацию для более полного и объективного видения своей соб­ственной деятельности;

8)  самоанализ и самооценка - обучения в процессе анализа и оценки своей дея­тельности по разработанным критериям; проводится примерно за неделю - две до экспертной оценки;

9)  участие в управлении реализацией проекта введения ФГОС, работа в составе мелодического объединения.