ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия
В преподавании иностранных языков обучение грамматике всегда занимало особое место. В данном случае под грамматикой подразумевается, с «одной стороны, грамматический строй родного или иностранного языка с его формами и конструкциями, отвлеченными от всех видов речи, а с другой – учебная грамматика родного или иностранного языка, которая отбирает тот или иной грамматический материал, по-особому описывает его и предъявляет студентам в определенной последовательности – для формирования у них грамматических навыков, причем в контексте различных видов речевой деятельности (РД) и для различных видов РД на иностранном языке».
Исходя из особенностей владения грамматическими явлениями, включенными в различные виды РД, в методике с давних пор различают, с одной стороны, активную продуктивную грамматику и, соответственно, активный, продуктивный грамматический минимум, продуктивные грамматические упражнения, навыки и умения, а с другой – пассивную, рецептивную грамматику и, соответственно, пассивный грамматический минимум, рецептивные грамматические упражнения, навыки и умения. Общность между активной и пассивной грамматикой проявляется в том, что почти все явления активной грамматики входят в состав пассивной, хотя и описываются иначе.
При отборе грамматического материала для обучения говорению или чтению на том или ином языке активный и пассивный грамматический минимумы, как правило, выделяются, а овладение ими одновременно предусматривает овладение грамматическими понятиями и правилами, которые, с одной стороны, отражают постоянное соотношение тех или иных грамматических явлений, грамматические закономерности, т. е. по своей сути являются обобщениями различного уровня, а с другой - обеспечивают реализацию правилосообразных грамматических действий и операций.
Существует, по меньшей мере, две точки зрения на процесс овладения грамматическими обобщениями. Одни ученые (особенно представители прямого метода) полагаются на стихийный (для учащихся) процесс, который осуществляется непроизвольно и подсознательно, включая механизмы порождения – в ходе непосредственного практического использования иноязычной речи. Другие представляют процесс овладения грамматическими обобщениями, грамматическим строем ИЯ как поэтапный процесс, предусматривающий в качестве исходного этапа вполне осознанное восприятие и понимание предъявляемых грамматических явлений, включая грамматические правила, правилосообразные алгоритмы грамматических действий и операций, затем обобщение и систематизацию этих действий и операций с помощью учителя и, наконец, их применение в речевой практике, что вполне укладывается в типичную схему формирования любого навыка.
Грамматика и ее освоение учащимися представляет особые трудности и в общеобразовательной, и в высшей школе. На каждом этапе нужен особый подход как методический, так и психологический.
На первом этапе, в начальной школе, этапе создания ориентировочной основы для реализации последующих правилосообразных грамматических действий и операций, для детей предусматривается целый комплекс опор – в расчете как на преимущественно левополушарных детей, так и на преимущественно правополушарных. Опоры в виде рисунков и схем, вербальные и невербальные, визуальные и слуховые предъявляются в строго определенной последовательности, но не предписываются каждому ученику директивно, что позволяет одним учащимся ориентироваться на одни опоры, а другим – выбирать другие. Главное, что предъявляемый комплекс опор является наглядным и доступным материалом для анализа, сравнения по выделенным грамматическим признакам, обобщения аналогичных (нередко персонифицированных) грамматических явлений и серии речевых образов, что позволяет детям и учителю выводить и «своими словами» формулировать то или иное грамматическое правило.
На втором этапе (в основной школе) ситуация с усвоением грамматических понятий, с одной стороны, облегчается, так как у подростков появляется и активно развивается понятийное (или словесно-логическое) мышление и они в состоянии осмысливать и оперировать абстрактными понятиями, с другой стороны, ситуация сильно усложняется ввиду резкого падения в подростковых классах мотивации учения вообще и мотивации изучения ИЯ в частности.
Опытные методисты и учителя делают акцент на общение на уроках ИЯ, как мощный мотивационный фактор в поведении подростков. Так, в Образовательном Центре «Анион» в гг. была разработана и внедрена коммуникативная грамматика английского и немецкого языков.
Под коммуникативной грамматикой подразумеваются те грамматические явления (преимущественно синтаксического уровня), которые составляют активный грамматический минимум и владение которым обеспечивает успешное участие в устно-речевом общении на ИЯ.
Что касается овладения коммуникативной грамматикой, то оно достигается в процессе выполнения комплекса коммуникативно направленных грамматических упражнений.
В методике уже давно отмечается, что «грамматические упражнения должны иметь коммуникативную значимость» [12], что «коммуникативность упражнений, во-первых, задается с помощью инструкций к упражнениям, во-вторых, путем подбора фраз, которые могут быть использованы в реальной жизни, в-третьих, с помощью создания соответствующих ситуаций» [12].
В контексте овладения коммуникативной грамматикой ИЯ широкое распространение получают грамматически направленные коммуникативные этюды. Подобные упражнения разработаны как для начальной школы, основной и высшей школы. Вернее, коммуникативные этюды разрабатываются в рамках и в контексте целой группы, серии грамматических упражнений и обязательно завершают ее. Причем учащиеся не только исполняют предлагаемые им коммуникативные этюды, но и разрабатывают свои собственные, вкладывая в них свой потенциал, свою индивидуальность.
Использование коммуникативной грамматики на третьем этапе обучения (в высшей школе) также имеет свои серьезные методические и психологические основы. Обучения ИЯ в техническом вузе должно обеспечить умение общаться на ИЯ не только в быту, но и, прежде всего, в профессиональной сфере. Поэтому обучение грамматике на речевом материале и в форме устно-речевого общения совершенно оправданно. Кроме того, возрастные психологические особенности студентов предрасполагают к насыщению занятий по ИЯ межличностным общением.
Однако, наш опыт использования коммуникативной грамматики в РГУПС в течение последних восьми лет выявил существенные трудности. Первое, с чем сталкивается любой вузовский преподаватель ИЯ, существенная разница в уровне обученности ИЯ студентов. Существенно отличается уровень обученности городских и сельских выпускников, да и выпускники городских школ показывают достаточное расхождение в знании грамматики немецкого языка. Чаще всего отстают они и во владении лексикой и фонетикой. Поэтому для таких студентов представляет существенные трудности включение в процесс общения на ИЯ даже на основе усвоения коммуникативного ядра. Как известно, реализация вербально логических, речевых и когнитивных функций осуществляется на основе взаимодействия левого и правого полушария головного мозга. Причем оба полушария по-разному обеспечивают реализацию упомянутых функций. «Язык правого полушария, – пишет , – конкретен и образен: его лексика предметна, «вещна», в ней отражены непосредственные чувственные впечатления... Язык левого полушария отличает развитая и сложная синтаксическая структура: он способен к обобщениям, абстракциям, построению суждений, имея для этого изобилие формально-грамматических средств [10].
Студенты, как и все люди, различаются по преимущественному развитию одного или другого полушария (левополушарные и правополушарные). Отличает их и предпочитаемый способ думания, то есть их репрезентативная система (по классификации НЛП). По этой классификации можно разделить на аудиалов, обрабатывающих информацию через слуховой канал, визуалов – через зрительный, через чувственный – кинестетики.
Значимыми для изучения ИЯ являются и такие индивидуально-психологические особенности как тип темперамента и экстравертированность – интравертированность.
Проводимая нами диагностика студентов первого курса технических специальностей выявила, что среди них оказывается от 83% до 87% левополушарных и 60% - 64% визуалов (по классификации НЛП). Это свидетельствует о том, что студентам технических специальностей при обучении грамматике необходимо предлагать кроме коммуникативного и наглядный, структурированный материал и предлагать активно с ним оперировать.
Наиболее целесообразным методом в этой ситуации является использование игр и игровых упражнений, которые уже давно и прочно зарекомендовали себя в обучении ИЯ как высокоэффективный метод усвоения речевой деятельности. Игра как особый вид человеческой активности имеет, по словам , свою историю развития, охватывающую практически все периоды человеческой жизни. В детском, подростковом и юношеском, молодом и среднем, даже в пожилом возрасте существуют разнообразные ее проявления. Взрослые играют естественно, в других формах, наполняют игру другим содержанием, относятся к этому виду человеческой активности иначе, чем дети. Однако в любом случае игра как особый вид человеческой активности, как подчеркивают и A. M. Эткинд, отличается тем, что является «самоценным действием, осуществляемым ради наслаждения от самого его процесса, а не ради получения некоего продукта». [6] Кроме эмоционального включения игра опирается на активное групповое взаимодействие участников, в котором происходит обмен знаниями, умениями и навыками не только в сфере общения, но и чисто учебными ЗУНами, а также позволяет многократно повторять учебный материал, что способствует его лучшему усвоению.
Исходя из этого нами были разработаны серии подвижных и интеллектуальных игр, которые хорошо зарекомендовали себя в изучении грамматики студентами. Приведем в качестве примеров некоторые из них.
Ролевая игра «Порядок слов»
Целью данной игры является закрепление порядка слов в немецком предложении. Игра может проводиться в двух вариантах, что удобно для многократного повторения материала.
Вариант 1. Студенты получают карточки (20х40) с написанными на них членами предложения. Перед ними ставиться задача составить предложения по четырем ранее изученным схемам: повествовательные с прямым и обратным порядком слов и вопросительные с вопросительным словом и без него.
Правильность работы оценивает экспертная группа (2-3 чел.).
Вариант 2. Студенты делятся на две команды и получают одинаковые наборы карточек с членами предложений. Задание то же, что и в первом варианте, но команды соревнуются, кто быстрее и правильнее выполнит задание.
Правильность задания определяют в групповом обсуждении.
Игра «Домино»
Целью данной игры является закрепление количественных числительных.
Вариант 1. Студенты получают карточки домино. На одной стороне карточек изображены цифры, на другой – написано числительное несоответствующее этой цифре. Задача студентов разложить карточки так, чтобы цифры и числительные соответствовали и круг карточек замкнулся.
Вариант 2. Игру можно проводить в виде соревнования между двумя группами студентов, кто быстрее и правильнее сложит карточки. При этом наборы могут быть разными.
В этом случае правильность выполненной работы определяет команда соперников.
Игровое упражнение «Бабочка»
Целью упражнения является усвоение предлогов. Для игры необходима игрушка-бабочка. Ведущий перемещает бабочку в пространстве (над, под, между и т. д.). Две команды студентов должны отреагировать и назвать правильный предлог (кто быстрее и правильнее).
Результаты игры обсуждаются группой.
Игра «Повелительное наклонение»
Целью игры является закрепление форм повелительного наклонения и развитие навыков невербального общения.
Студенты делятся на две команды. Работа проводится по цепочке в начале в одной команде, потом в другой. Студенты первой команды получают карточки с заданием в повелительном наклонении (Schreiben Sie!). Участник, получивший задание должен понять его и сообщить его команде-сопернице в невербальной форме (с помощью жестов, мимики и пантомимики). Затем команды меняются.
Правильность и количество угаданных карточек фиксируется ведущим на доске. В конце определяется команда-победитель.
Игра «Совершенное действие»
Целью игры является закрепление использования вспомогательных глаголов в сложных прошедших временах.
Студенты делятся по 3 человека и получают карточки с изображением различных действий. Вначале группой определяется глагол, соответствующий изображенному действию, а потом решают, с каким вспомогательным глаголом он должен использоваться.
Группы обмениваются результатами работы и оценивают правильность работы друг друга.
Игра «Сложное предложение»
Цель игры – закрепить использование сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Студенты делятся на группы по 3-4 человека. Каждая группа получает свой набор карточек с написанными на них частями сложных предложений. Задача студентов составить из них предложения.
Правильность определяется совместно.
Игровое упражнение «Мяч»
Целью игры является отработка отдельных грамматических форм и навыка быстрого речевого реагирования.
Ведущий (преподаватель или студент) бросает мяч по очереди сидящим студентам, называя часть грамматической конструкции. Студент, поймавший мяч называет недостающую часть. При неправильном ответе ведущий повторяет задание, бросая мяч другому студенту.
Игра «Род существительного»
Целью данной игры является запоминание родов существительных. Группа студентов делится на подгруппы по 3 человека. Каждая группа получает лист с набором различных существительных. Задача студентов распределить эти существительные по трем родам.
После окончания работы подгруппы меняются результатами и проверяют правильность выполнения работы другой подгруппой. Результаты оглашают всей группе.
Литература
1. Беляев по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение. 19с.
2. Богомолова -ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. , . М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977.
3. Вербицкий обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991.
4. Гальскова методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2000.
5. Ильин теории упражнений по иностранному языку / Под ред. проф. B. C. Цетлин. М.: Педагогика, 1975.
6. , Сычеников оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высш. шк., 1987.
7. Коммуникативная грамматика немецкого языка. Экспериментальное учебное пособие для 1-3 курсов педагогических колледжей, 1-2 курсов языковых педагогических вузов. Под общ. ред. В. M.Филатова. - Ростов н/Д: АНИОН, 2000.
8. Орлов содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. 2001. № 10.
9. Орлов подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (К 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // Вопр. психол. 2002. № 2.
10. Лях восприятия слов в шуме и функциональная асимметрия мозга: роль лингвистических факторов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб, 19с.
11. Максакова антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.
12. Филатов и дискуссионные методы обучения в преподавании иностранных языков на интегральной основе. - Ростов н/Д: АНИОН, 19с.
13. , Филатова социально-психологического тренинга в профессиональной подготовке учителя иностранного языка // Вопр. психол. 1987. № 2.
14. М, Разработка модели открытого учебного пособия по грамматике иностранного языка на коммуникативной основе // "Класс!". 1999. № 4. - С. 22-28.
