«История воспитания и начального образования в России» (стр. 3 )

Воспитывающие ситуации — обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию; могут быть специально организованы педагогом.

Гипотеза исследования — научно обоснованное предположение, нуж­дающееся в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке.

Гуманизм — направление мышления и деятельности, ориентированное на благо всех людей как высшую ценность и высший смысл жизни при бе­зусловном уважении свободы каждой личности.

Движущие силы — противоречия между новыми познавательными зада­чами, выдвигаемыми процессом обучения (как учителем, так и самим уче­ником в самообразовании) и достигнутым уровнем знаний, умений и на­выков.

Девиантное (отклоняющееся поведение) — система поступков человека, противоречащих официально установленным или фактически сложившим­ся культурным, нравственным, правовым и психологическим нормам.

Детская общественная организация — самодеятельное, самоуправляемое объединение, создаваемое для реализации какой-либо социальной идеи (цели), имеющее регулирующие ее деятельность нормы и правила, зафик­сированные в ее уставе или ином учредительном документе, выраженную структуру и фиксированное членство.

Диагностика педагогическая — изучение состояния педагогического про­цесса.

Дидактика — наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах.

Закон — объективная, устойчивая, существенная связь между явления­ми, сторонами процесса.

Закон педагогический — категория, обозначающая объективные, су­щественные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорганизации, развития и функциониро­вания.

Закономерности воспитания (обучения) — устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (вос­питания).

Интериоризация — перевод социальных, внешних по отношению к лич­ности знаний, норм, ценностей во внутренний план личности, т. е. образо­вание новых по мере развития психологических структур личности.

Категория — научное понятие, выражающее наиболее общие свойства и связи явлений действительности.

Классный руководитель — непосредственный и основной организатор учебно-воспитательной работы в школе; официальное лицо, назначаемое директором школы для осуществления воспитательной работы в классе.

Классный час — собрание учеников класса для обсуждения классных дел.

Контроль — наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и на­выков.

Концепция воспитания (обучения) — цельное представление об основных компонентах воспитания (обучения): целях, содержании, методах, сред­ствах, формах.

Коррекция — система специальных и общепедагогических мер, направ­ленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков.

Личность — человеческий индивид как продукт общественного разви­тия, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретно-историческими условиями жизни общества.

Менеджер — профессионал, задачей которого является организация конкретной работы в рамках определенного числа работников, функцио­нально подчиненных ему.

Методика воспитательной работы — прикладная отрасль теории воспи­тания, которая изучает направления и принципы, формы и методы органи­зации воспитательной работы.

Методы воспитания — совокупность способов и приемов воспитатель­ной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек поведения, его корректировки и совер­шенствования.

Методы контроля — способы, с помощью которых определяется резуль­тативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогиче­ской работы обучающих.

Методы обучения — способы совместной деятельности педагога и уча­щихся, направленные на достижение ими образовательных целей.

Методы педагогического исследования — способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, за­висимостей и построения научных теорий.

Методы управления — способы достижения поставленных целей управ­ления.

Мировоззрение — система философских, научных, социально-полити­ческих, нравственных, эстетических взглядов и убеждений, которые отра­жают в сознании человека общую картину мира и определяют направлен­ность его деятельности.

Молодежная субкультура — система ценностей и норм поведения, вку­сов, форм общения, отличная от культуры взрослых и характеризующая жизнь подростков, молодежи.

Мораль — совокупность правил, норм, принципов, которые определяют поведение людей по отношению к обществу, его институтам и друг другу.

Наблюдение — целенаправленное и планомерное восприятие явлений, результаты которого фиксируются наблюдателем.

Наказание — выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения.

Неформальные объединения молодежи — одно из проявлений субкульту­ры, форма общения и жизни подростков; общества, группы сверстников, объединенных занятиями, интересами, ценностями, симпатиями.

Образование (как процесс) — специально организованное взаимодей­ствие педагогов и воспитанников в ходе реализации содержания образо­вания.

Образование (как результат) — характеристика достигнутого уровня об­разованности.

Образованность личности — характеристика, показатель определенного уровня усвоения личностью систематизированных знаний и связанных с ними способов практической и познавательной деятельности.

Обучение — активная целенаправленная познавательная деятельность ученика под руководством учителя, в результате которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навыков, у него формиру­ется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способ­ности и потребности, а также нравственные качества личности.

Общение — одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой), проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений.

Отметка — условное выражение количественной оценки знаний, уме­ний и навыков обучаемых в цифрах или баллах.

Оценка — определение степени усвоенности знаний, умений и навыков.

Парадигма — теория, принятая в качестве образца решения исследова­тельских задач, т. е. научный подход.

Педагогика — наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых.

Педагогическая деятельность — разновидность профессиональной дея­тельности, направленная на передачу социокультурного опыта посредством обучения и воспитания.

Педагогическая профессия — род трудовой деятельности, являющийся источником существования специально подготовленных в педагогических учебных заведениях людей, содержанием и целью которой является на­правленное создание условий для становления и преобразования личности другого человека, управление процессом его разностороннего развития пе­дагогическими средствами.

Педагогическая технология — научное проектирование и точное воспро­изведение гарантирующих успех педагогических действий.

Педагогический процесс — последовательная смена состояний педагоги­ческой системы.

Педагогический менеджмент — а) комплекс принципов, методов, органи­зационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функциониро­вания и развития; б) научно организованное управление со своеобразной иерархией: первый уровень — управление деятельностью педагогического коллектива, второй — управление деятельностью учащихся.

Педагогическое взаимодействие — преднамеренный контакт (разной про­должительности по времени) педагогов и воспитанников, результатом которо­го являются взаимные изменения в поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое мастерство — совершенное владение педагогической технологией.

Повышение квалификации — вид дополнительного профессионального образования, направленного на формирование готовности работника к вы­полнению более сложных трудовых функций.

Прием воспитания (обучения) — составная часть или отдельная сторона метода воспитания (обучения), т. е. частное понятие по отношению к об­щему понятию «метод».

Принципы воспитания (обучения) — основные (общие, руководящие) по­ложения, определяющие содержание, организационные формы и методы процесса воспитания (обучения) в соответствии с его целями и закономер­ностями.

Принципы управления — основополагающие идеи по осуществлению управленческих функций.

Проверка — система действий и операций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков.

Прогнозирование — научно-аналитический этап и основа для составления перспективных, текущих и оперативных планов педагогической работы.

Профессиональная ориентация — процесс оказания помощи учащимся в выборе профессии в соответствии со способностями, склонностями и рынком труда.

Профессиональное самоопределение — состояние готовности выпускни­ка к реальному и осознанному выбору профессии.

Развитие — процесс количественных и качественных изменений в орга­низме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов.

Рефлексия — внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т. д.

Содержание воспитания — совокупность знаний, норм поведения, цен­ностей, идей и идеалов, элементов материальной и духовной культуры об­щества, которые подлежат усвоению, интериоризации, превращению в ин­дивидуальный внутренний мир личности.

Содержание образования — педагогически адаптированная система на­учных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которы­ми необходимо овладеть обучающимся.

Социум — окружение, в котором формируется человек.

Способности — индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности.

Стандарт образования — система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей обще­ственный идеал и учитывающей возможности реальной личности и систе­мы образования по достижению этого идеала.

Тест — стандартизированная процедура измерения.

Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяю­щее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического про­цесса.

Технология — проект, разработка, описание процесса воспитания (обу­чения), по которому педагог осуществляет конкретную работу.

Управление — целенаправленное и планомерное взаимодействие управ­ляющей и управляемой подсистем, направленное на достижение заплани­рованного результата (цели).

Урок — форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особен­ностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создаю­щие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали осно­вами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, ду­ховных сил обучаемых.

Учебная программа — нормативный документ, очерчивающий круг ос­новных знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены по каж­дому отдельно взятому учебному предмету.

Учебный план — нормативный документ, который определяет состав учебных предметов; порядок (последовательность) их изучения по годам обучения; недельное и годовое количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета; структуру и продолжительность учебного года.

Учебный план базисный — основной государственный нормативный до­кумент, являющийся составной частью Государственного образовательного стандарта. Базисный учебный план для основной школы утверждается Го­сударственной Думой, а для полной средней школы — Министерством об­разования РФ.

Учение — целенаправленная, осознанная активная познавательная дея­тельность ученика, заключающаяся в восприятии и овладении научными знаниями, в обобщении воспринятых фактов, в закреплении и применении полученных знании в практической деятельности по заданиям учителя или на основе собственных познавательных потребностей.

Форма обучения (как дидактическая категория) — внешняя сторона орга­низации учебного процесса.

Форма организации обучения — конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятий (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т. д.).

Функции управления — виды деятельности органов управления и долж­ностных лиц, с помощью которых они воздействуют на управляемый объект.

Ценности (духовные) — абстрактные идеи, воплощающие общественные идеалы, выступающие как эталоны должного для какого-либо общества, всего человечества, отдельного человека.

Человек — живое существо, обладающее даром мышления и речи, спо­собностью создавать орудия и пользоваться ими в процессе труда, пред­ставляющее собой единство физического и духовного, природного и со­циального, наследственного и приобретенного.

Эксперимент — научно поставленный опыт преобразования педагоги­ческой действительности в точно учитываемых условиях.

Конспекты лекций

Тема 1. Влияние на характер воспитания детей природных исторических условий, религии.

«Положение о начальных народных училищах» 1874 г., да­вая перечень народных школ, указывало в первую очередь на школы духовного ведомства: «церковноприходские училища, от­крываемые православным духовенством в городах, посадах и селах, с пособием и без пособия казны, местных обществ и частных лиц». На втором месте были поставлены народные школы ведомства Министерства народного просвещения. И лишь на третьем плане значились земские школы, или, как это звучало в законе, «сельские училища разных наименова­ний, содержимые за счет общественных сумм».

Жизнь опрокинула расчеты царского правительства. На первом плане общественно-педагогической жизни оказалась не церковноприходская и не министерская школы, а то самое сель­ское училище, «содержимое» за счет общественных, главным образом земских, средств и в этой связи получившее название земской школы. Земская школа, оказавшись относительно пе­редовой начальной школой, подвергалась всевозможным и до­вольно ожесточенным нападкам со стороны реакции. Царское правительство заботилось не столько о развитии дела начально­го народного образования и приобщения простого люда к сок­ровищнице научных знаний, сколько об установлении всевоз­можных рогаток и препятствий для роста народного сознания. Именно с этой целью в 80-е гг. был взят курс нa насаждение церковноприходской школы, рассматриваемой в качестве ору­дия борьбы с общественной школой, поддерживаемой земст­вами. Результатом такого реакционного курса и было утвер­ждение царем Александром III специальных «Правил о цер­ковноприходских школах» (1884).

Если сравнить определение основной цели народной школы в двух законах — в реакционном «Положении о начальных на­родных учителях» (1874) и в «Правилах о церковноприходских школах» (1884), то легко заметить, что в последнем религиоз­ное начало выражено еще более резко и откровенно, чем в первом законе, о котором уже шла речь, как о реакционном школь­ном статуте. «Школы сии, — говорится в «Правилах о церков­ноприходских школах», — имеют целью утверждать в народе православное учение веры и нравственности христианской и со­общать первоначальные полезные знания». В перечень учебных предметов, которые изучались в церковноприходской школе, входили такие, которые никакого отношения не имели как к научным знаниям, так и к умственному развитию учащихся: «1) Закон божий, а именно: а) изучение молитв, б) священная история и объяснение богослужения, в) краткий катехизис; 2) церковное пение; 3) чтение церковной и гражданской пе­чати и письмо; 4) начальные арифметические сведения». Как видно, из всех учебных предметов только начальные арифмети­ческие сведения носили более или менее светский характер, а остальное все направлялось на службу религиозного воспита­ния детей трудового народа.

Согласно «Правилам о школах грамоты» (1891) школьная сеть церковного ведомства значительно пополнилась за счет многих тысяч так называемых «вольных крестьянских школ» и «домашних школ грамотности». Эти примитивные одногодич­ные школки, получившие название «школ грамоты», с одобре­ния царского правительства весьма охотно прибрал к рукам Синод, чтобы избежать превращения их при содействии земств и сельских обществ в более или менее полноценные народные училища.

Начало массового распространения церковноприходских школ совпало с попыткой реакционных дворянских и высших правительственных кругов осуществить передачу всей системы начального народного образования в ведение святейшего Си­нода.

Комиссия, учрежденная Комитетом министров для выра­ботки «Правил о церковноприходских школах», настаивала на том, чтобы все дело первоначального обучения народа и надзо­ра за этим обучением предоставить духовенству, «как естест­венному и законному учителю народа».

Передача всего дела начального народного образования в руки церковного ведомства не состоялась, но зато церковно­приходская школа стала получать огромную материальную под­держку со стороны правительства. Именно после утверждения «Правил о - церковноприходских школах» правительственные ассигнования на нужды церковноприходских школ с каждым годом стали все более и более увеличиваться. Что же касается начальных народных училищ, прямо не связанных с православ­ной церковью, в том числе и министерских, то на их финанси­рование правительство выделяло в два с лишним раза меньше средств, чем на церковноприходские. Последние в конце XIX в. стали основным типом правительственных школ. Об этом го­ворит следующая таблица государственных пособий начальным школам:

Из данных таблицы видно, что царское правительство было озабочено, прежде всего, финансированием народных школ цер­ковного ведомства, а уже затем, во вторую очередь, отпуска­лись средства на начальные училища, состоявшие в ведении Министерства народного просвещения. В отношении же сель­ской народной школы, поддерживаемой земствами, правитель­ство никаких финансовых обязательств на себя не брало. Более того, оно всячески тормозило расширение сети земских школ, поставив их открытие в полную зависимость от согласия цер­ковных органов на местах.

Земства же, являясь, по меткому выражению , «пятым колесом в телеге русского государственного управле­ния», сами не хотели отставать от правительства в отношении внимания к церковной школе, особенно после циркуляра 1893 г. под названием «Единение духовенства и земства на почве расходов на школу». Многие ежегодные уездные земские собрания выносили решения о поддержке церковноприходских школ и о специальных ассигнованиях на их развитие.

Насильственное насаждение церковных школ, конечно, при­несло свои плоды. По данным статистического сборника Мини­стерства народного просвещения за 1905 г., изнародного училища,5%) были церковноприходскими. Однако церковные школы были более слабыми во всех отношениях и менее популярными в народе, чем школы, находившиеся в ве­дении Министерства народного просвещения, в число которых, как известно, входили (земские и городские школы. Последнее обстоятельство подтверждали и данные о количестве учащих­ся: в%) начальных школах ведомства Министерства народного просвещения было 3 учащихся, что равнялось 63%, а в,5%) церковноприходских школах уча­щихся было 1 , т. е. только 35,5%.

Чтобы расчистить путь для успешного насаждения церков­ноприходских школ, необходимо было окончательно скомпро­метировать прогрессивную педагогику и методику начального образования, обоснованную . Па борьбу с но­вой педагогической теорией и передовой народной школой бы­ли направлены усилия не только Синода и Министерства на­родного просвещения, по и всей реакционной печати.

На страницах «Московских ведомостей» в это время все ча­ще стали появляться статьи, направленные против учебных книг , в особенности против их научного ре­ального содержания. Стали раздаваться возгласы о том, что в народных училищах воздух «слишком спертый и душный от изобилия реальности», что его надо освежить путем введения в обучение «духовного начала». В анонимной статье «Волки в овечьей шкуре», опубликованной в 1885 г. в связи с постанов­лением Министерства народного просвещения об изъятии из употребления в народной школе «Родного слова» ­ского, говорилось об этом факте, как о событии большой важ­ности, свидетельствовавшем о «наступившем перевороте в деле начального обучения».

Вдохновителем этого «переворота» был всесильный оберпрокурор Синода , надолго ставший во главе правительственной реакции во всех сторонах русской жизни. Победоносцев понимал, что такие меры, как злобные нападки на передовую педагогическую теорию и практику, администра­тивное преследование их и насильственное насаждение церков­ной школы, не дадут желаемых результатов без «теоретика» церковноприходской педагогики. Надо было во что бы то ни стало найти такую маститую фигуру идеолога церковной школы, которую можно было бы противопоставить .

Такой «теоретик» церковноприходской школы, злейший враг науки и просвещения Победоносцевым был найден. Им оказал­ся , бывший профессор физиологии растений Московского университета, довольно странно изменивший науч­ному прогрессу. Не без влияния яснополянского педагогическо­го опыта он, дворянин и профессор, уехав в родные края, вел подвижнический образ жизни сельского учи­теля и стал ревностным пропагандистом сельской школы, по­строенной исключительно на религиозно-церковных началах.

Объявляя церковноприходскую школу лучшим типом народ­ной школы, настаивал на том, чтобы земские школы, в которых, по его мнению, недооценивался или просто отсутствовал религиозный элемент, были повсеместно замене­ны церковноприходскими школами. Главной целью последних должно быть религиозное воспитание, а центральным предме­том преподавания — закон божий. Этот тезис Рачинского пол­ностью совпадал с установкой Синода, который настаивал именно на том, чтобы все учебные предметы церковноприход­ской школы были как бы дополнением и развитием главного предмета — закона божия, включавшего священную историю ветхого и нового завета, катехизис, богослужение и пр.

Решительно протестуя против педагогики , и , педагогики, основанной на разумных и научных началах, а также против общественной земской школы, ее учебников и книг для чтения, считал наилучшими учебниками и книгами для классного и внеклассного чтения часослов, псалтырь и такие «священные книги», как «Ветхий завет» и «Новый завет», без которых «сель­ская школа немыслима». Эти церковные учебные книги даже Министерство народного просвещения не включало в «Каталог книг для употребления в сельских школах». Вот почему глав­ный идеолог церковной школы выражал недоверие не только земским самоуправлениям и их школам, но и Министерству народного просвещения и его «образцовым» начальным учили­щам, предлагая и их превратить в церковноприходские.

По мнению Рачинского и Победоносцева, учебно-воспита­тельный строй церковноприходской школы должен быть нап­равлен на тесную связь обучения с церковной жизнью. В этой школе как органе церкви не должно быть никаких «богопротив­ных» реальных знаний и «модных педагогических приемов», в частности развивающего обучения.

Если передовая педагогическая мысль считала необходи­мым, чтобы всякая прочитанная учеником фраза и каждое сло­во должны непременно пройти через призму его сознания, вы­зывая в его уме соответствующие ассоциации и связи с личным опытом и знаниями, ранее полученными, то церковная пе­дагогика обращалась лишь к памяти, к механическому запо­минанию и отупляющей зубрежке.

Тема 2. Народная педагогика. Воздействие на детей быта, общественного уклада жизни, обычаев, обрядов, традиций. Средства народной педагогики.

Министерство народного просвещения было учреждено в России в 1802 г. Однако это главное ведомство царского пра­вительства, призванное заботиться об образовании основной массы населения, фактически народной школой не занималось до конца 60-х гг. XIX в., т. е. до периода так называемых школьных контрреформ.

Важно заметить при этом, что до начала 70-х гг. Министер­ство народного просвещения не было и пассивным наблюдате­лем хода развития дела начального народного образования. Напротив, такие пресловутые министры народного просвеще­ния, как , и другие, довольно дейст­венно занимались народной школой, но только в отрицатель­ном, запретительном смысле.

Министерство народного просвещения дореформенного вре­мени, особенно периода царствования Николая I, боясь, что увеличение числа грамотных людей из трудового народа может принести для правительства помещиков-крепостников больше вреда, чем пользы, заботилось, по словам , не столько о распространении народного образования, сколько об охранении его «благоразумными ограничениями».

Однако под влиянием роста крупной промышленности и развивающихся капиталистических отношений к концу 50-х гг. в России уже наметилась сеть народных школ. Это были город­ские приходские училища Министерства народного просвеще­ния, сельские приходские училища, Палаты государственных имуществ и удельного ведомства, так называемые инородче­ские школы в отдельных национальных районах, начальные училища церковного ведомства, «вольные» крестьянские шко­лы грамоты, организованные сельскими обществами, и, нако­нец, частные начальные училища, в том числе устраиваемые либеральными помещиками. По официальным данным, в 1856 г. по всей Российской империи было 8227 различных народных училищ, в которых обучалось учащихся.

в 1856 г. писал о России как о безгра­мотной стране: «В целой Западной Европе, имеющей около 200 миллионов жителей, не найдется столько безграмотных людей, как в одной нашей родине...»; «едва ли мы ошибемся, — продолжал он, — положив число грамотных людей в России не превышающим 4 миллионов». Если количество грамотных рав­нялось 4 млн. населения России, то, следовательно, на 65— 70 млн. населения России того времени грамотных приходилось не более 5—6 %.

Народная школа как в количественном, так и в качествен­ном отношении ни в какой мере не могла удовлетворить запро­сы развивающегося русского капитализма. Вот почему в период буржуазных реформ 60-х гг. XIX в. встал вопрос не только о расширении сети народных школ, но и о всеобщем обязатель­ном первоначальном обучении. Поражение в Крымской войне, показавшей, как говорил , «гнилость и бессилие крепостной России», массовость крестьянских восстаний, рево­люционная борьба и за действительное освобождение крестьян, оживление нацио­нально-освободительного движения в Польше и Финляндии, студенческие волнения — все это еще более усиливало нарастание кризиса всего феодально-крепостнического строя и назре­вание революционной ситуации 1859—1861 гг. В таких условиях буржуазные реформы, и прежде всего «крестьянская реформа», отменившая крепостное право, стали объективной необходимо­стью. «Крестьянские «бунты»,— говорил ,— возра­стая с каждым десятилетием перед освобождением, заставили первого помещика, Александра II, признать, что лучше освобо­дить сверху, чем ждать, пока свергнут снизу».

Вполне понятно, что реформы 60-х гг. XIX в. не могли не коснуться и такой насущной потребности общественно-экономи­ческого развития России, как народное образование. Вот поче­му Особая комиссия, подготовлявшая материалы к «крестьян­ской реформе», подчеркнула связь последней с реформой дела народного образования, и прежде всего просвещения крестьян­ских масс [Подготовка к реформе начального народного обра­зования была очень длительной (с 1856 по 1864 г.). Среди мно­жества проектов реформы следует отметить два, которые ста­вили вопрос о введении всеобщего начального обучения. Пер­вым был проект «Положения о мерах к распространению обра­зования среди сельского населения», разработанный Министер­ством государственных имуществ. Этот проект в своих предпо­ложениях исходил из необходимости введения бесплатного все­общего и обязательного начального обучения. Однако все расходы на начальные школы возлагались на население соот­ветствующей местности, т. е. специальных ассигнований со сто­роны царского правительства не предусматривалось.

Вторым проектом реформы начального народного образова­ния, выдвигавшим задачу введения всеобщего начального обучения, был «Проект общего плана устройства народных учи­лищ», представленный Особым междуведомственным комите­том (1861).

Введение всеобщего начального обучения в этих проектах признавалось необходимым не только для потребностей эконо­мического развития России, но и «для утверждения в народе религиозных и нравственных понятий», т. е. для идеологической обработки народных масс, вступавших после «крестьянской ре­формы» в новые буржуазные общественные отношения, отлич­ные от старых, крепостнических.

В условиях общественного подъема 60-х гг. мысль о всеоб­щем первоначальном обучении вынашивалась всей демократи­ческой и прогрессивной общественностью, в частности замеча­тельной плеядой демократов-просветителей и педагогов во гла­ве с . Отмечая рост сети начальных народных училищ, в 1861 г. писал, что народ наш дозрел, наконец, до той степени, когда учение его сделалось неизбеж­ным жизненным вопросом. Ушинский настаивал на всеобщем и обязательном начальном обучении. Критикуя противников прин­ципа обязательности начального обучения, он подчеркивал, что обязательность предполагает ответственность перед обществом как родителей, так и правительства.

Требование о введении всеобщего и обяза­тельного начального обучения, однако, оказывалось в зависи­мости от проводимых царским правительством буржуазных реформ и в первую очередь от «крестьянской реформы», в дей­ственное значение которой он наивно верил. Только революцион­ные демократы, и прежде всего и ­ролюбов, разоблачая антинародный характер реформ 60-х гг., борьбу за всеобщее народное образование связывали с классо­вой, революционной борьбой за свержение власти помещиков-крепостников. «Политическая власть, материальное благосос­тояние и образованность, — писал , — все эти три вещи соединены неразрывно. Кто находится в нищете, тот не может развить своих умственных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться властью выгод­ным для себя образом; кто не пользуется политической властью, тот не может спастись от угнетения, то есть от нищеты, то есть невежества»,

Царское правительство после многолетнего обсуждения представительных законопроектов взяло за основу наиболее антиде­мократический проект Министерства народного просвещения. В 1864 г. было утверждено «Положение о начальных народных училищах», в котором вопрос о всеобщем начальном обучении был совершенно обойден. Главную причину отказа от введения всеобщего начального обучения правительство усмотрело «в не­достаточности средств крестьян», т. е. в народной нищете. Од­нако признание крестьян плохо обеспеченными не заставило правительство взять на себя расходы на начальную народную школу. Напротив, считая введение всеобщего обучения несвоевременной мерой, «предупреждающей потребность», царское правительство «Положением о начальных народных училищах» 1864 г. расходы по содержанию народных школ взвалило на тех же крестьян, доведенных помещиками-крепостниками до крайне нищенского существования.

Школьный закон 1864 г. так определил главную цель на­чальных народных училищ: «утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные по­лезные сведения». Учебный план в соответствии с этим предус­матривал: а) закон божий (краткий катехизис и священную историю); б) чтение по книгам гражданской и церковной пе­чати; в) письмо; г) четыре действия арифметики и д) церковное пение. Таким образом, уделом начальной народной школы бы­ли религиозно-нравственное воспитание и простая грамота. При этом русификаторская роль начальной народной школы особо подчеркивалась: преподавание должно быть во всех школах независимо от национальной принадлежности учащихся только на русском языке.

«Крестьянская реформа» 1861 г., приведшая к отмене кре­постного права, и другие буржуазные реформы 60-х гг. XIX в., в том числе и в области народного образования, проводились царским правительством прежде всего в интересах помещиков. «Вся вообще «эпоха реформ» 60-х годов, — писал В. И. Ле­нин,— оставила крестьянина нищим, забитым, темным, подчи­ненным помещикам-крепостникам и в суде, и в управлении, и в школе, и в земстве».

И все же «Положение о начальных народных училищах» бы­ло шагом вперед в деле развития просвещения народных масс. Этим школьным законом впервые признавалась государствен­ная необходимость начальных народных школ, устанавливалась известная система их организации и руководства ими с привле­чением к последнему, особенно в уездных училищных советах, земских и городских самоуправлений. Утвердив данным зако­ном народную школу как государственную необходимость, цар­ское правительство самоустранилось от расходов на ее устрой­ство, возложив их на сельские и городские общества. Это об­стоятельство и дало возможность земствам, организованным в том же 1864 г., в известной степени подчинить сельскую народ­ную школу своему влиянию.

охарактеризовал земскую реформу 1864 г. как одну из тех вынужденных «уступок, которые отбила у самодержавного правительства волна общественного возбуждения и революционного натиска». Однако земские учреждения, как говорил Ленин, были целиком отданы в руки помещиков. Не получив своего центрального органа, земства оказались под непосредственным руководством губернаторов и Министерства внутренних дел, утверждавшего решения губернских земских собраний. Земские самоуправления утверждались только в гу­берниях Европейской России. Функции их были крайне огра­ничены, они ведали лишь областью местных хозяйственных нужд: улучшением сельскохозяйственных угодий, местной тор­говли и промышленности, дорожного хозяйства и связи. При этом расходы на здравоохранение и народное образование бы­ли отнесены к «необязательным». К тому же «Положение о губернских и уездных земских учреждениях» весьма ограничи­вало участие земств в деле развития народного образования, предоставляя им право заботиться о школе «преимущественно в хозяйственном отношении». И, несмотря на это, многие, а осо­бенно уездные, земства включались в педагогическую деятель­ность, в дело развития школьной сети как в количественном, так и в качественном отношении.

В конце 60-х и начале 70-х гг. в правительственные органы начали поступать ходатайства со стороны целого ряда земств, и прежде всего уездных, о введении всеобщего и даже обяза­тельного обучения. Министерство народного просвещения, воз­главляемое , видя начавшееся движение па мес­тах за всеобщее обязательное начальное обучение, пыталось отделаться официальным разъяснением, что введение обяза­тельною обучения «в настоящее время невозможно». Однако усиление ходатайств заставило поручить члену Совета министре народного просвещения заняться разработкой вопрос о возможности удовлетворения Земских ходатайств. Воронок в 1874 г. представил два проекта: