«История воспитания и начального образования в России» (стр. 6 )

Польское освободительное восстание 1863—1864 гг., полу­чившее горячую поддержку и помощь со стороны русских ре­волюционных демократов, и слившиеся вместе с ним крестьян­ские восстания в Белоруссии, Литве и Латвии были ярким вы­ражением революционно-демократической борьбы против рус­ского самодержавия, его русификаторской политики и гонения на национальную культуру и школу.

Именно после подавления Польского восстания 1863 г., когда особенно усилились гонения и всяческие преследования национальной школы, в Западном крае появилась довольно ши­рокая сеть нелегальных тайных школ, которые открывались без разрешения учебного начальства и содержались самим населе­нием.

Факты тайного обучения и открытого саботажа казенных, а особенно церковных школ со стороны украинского населения приводил в своем исследовании «Образование мастеровых Николаевского адмиралтейства и его влияние на производительность труда», с которым он выступал в 1896 г. на Всероссийском торгово-промышленном съезде в Нижнем Нов­городе. По данным этого исследования, из всех грамотных ра­бочих Николаевского адмиралтейства домашнее образование получили 14%, обучались в разного рода частных школах— 12,2%, самоучек было 2%. Таким образом, свыше 28% грамот­ных рабочих в официальной школе не обучались.

В 1892 г. были утверждены царем Александром III «Времен­ные правила о взысканиях за тайное обучение», которые рас­пространились на такие губернии, как Виленская, Ковенская, Гродненская, Минская, Витебская, Могилевская, Киевская, По­дольская и Волынская, т. е. на основные районы Украины, Бе­лоруссии и Литвы, а в 1900 г. эти правила были распростране­ны и на Польшу. Все виновные в открытии тайных школ, в содержании их и в обучении детей на родном языке, т. е. ро­дители и учителя, подвергались «денежному взысканию до 300 рублей или аресту до 3 месяцев».

Напрасными были надежды русского царя и его наместни­ков, хозяйничавших на окраинах, на правила 1892 г, как па панацею от всех зол тайного подпольного обучения. Несмотря на то что организация тайных школ для обучения детей па род­ном языке русскими властями расценивалась как общественно опасное действие, преследовавшееся по всей строгости чакона, количество подобных подпольных школ и национальных районах, в частности в западных губерниях, из года в год увеличи­валось.

Борьба за всеобщее обучение всех народов дореволюцион­ной России была теснейшим образом связана с революцион­ной борьбой за такое демократическое государство, которое, как говорил , «безусловно должно признать пол­ную свободу родных языков и отвергнуть всякие привилегии одного из языков».

Что касается русского языка, особых привилегий для кото­рого так настойчиво добивалось царское правительство, то он и не нуждается в применении принуждения и насилия. Силы промышленно-экономического развития России и отдельных на­родов, ее населявших, торговые отношения между ними, а также взаимосвязи правового, культурного и бытового характера тол­кали нерусские народы к добровольному изучению языка Тур­генева и Толстого, Чернышевского и Ушинского. Поэтому луч­шие представители нерусских народов говорили о необходимо­сти овладения великим русским языком.

Выдающийся грузинский просветитель и педагог , протестуя против гонений на грузинскую народную школу и бесправия грузинского языка, ратовал за улучшение преподавания в грузинских школах русского языка. Его учеб­ник по русскому языку «Русское слово» снискал большую по­пулярность не только среди учителей грузинских школ. В 1903 г. он писал о том, что разумная постановка учебного дела в кав­казских народных школах, сочетавшая обучение на родном языке с добровольным изучением русского языка, делает их такими просветительными учреждениями, которые «вместе с развитием света начального образования будут содействовать распространению русского языка и русской грамоты рука об руку с родной грамотностью». Гогебашвили не только доказы­вал важность изучения грузинами русского языка, но и говорил о необходимости пробуждения, воспитания и укрепления в де­тях всех национальных меньшинств «симпатии и любви к рус­скому языку». А любя русский язык, утверждал он, «нельзя не любить народа, его создавшего».

Известные просветители и педагоги казахского народа Чокан Валиханов, Ибрай Алтынсарин, Абай Кунанбаев и другие также усиленно пропагандировали идею необходимости изуче­ния русского языка и русской культуры. «Наука, знание, доста­ток, искусство—все это у русских. Для того чтобы избежать поро­ков и достичь добра, необходимо знать русский язык и русскую культуру», — учил молодежь Абай Кунанбаев. «Все возможное счастье для киргизского народа, — писал Алтынсарин,— я вижу в дальнейшем времени только в нравственном слиянии его с господствующим русским народом и в духовном, экономи­ческом развитии его посредством русско-киргизского образо­вания».

«Времена теперь изменились, мало обучать детей по-своему; явилась необходимость просвещать их русскими познаниями и грамотностью» — так заявило главному инспектору народных училищ Туркменского края киргизское население Токмока. Ро­дители брали на себя обязательство обеспечить изучение деть­ми русского языка, чтобы достичь большего успеха в образова­нии детей, облегчить жизнь народа и способствовать «единению народностей нашего отечества».

Замечательный просветитель и педагог чувашского народа , много сделавший для просвещения всех наро­дов Поволжья, указывал, что русский язык — широкая дорога к культурному прогрессу чувашского народа. Говоря о значе­нии основанной им в 1868 г. Симбирской учительской чувашской школы, в письме к (1919) он подчеркивал, что эту школу по подготовке чувашских народных учителей он мыслил центром, «из которого, как лучи солнца, расходились бы по всем сельским местностям, где живут чуваши, благодеяния русской культуры»3.

Под идейным вдохновением русских революционных демок­ратов и , под непосред­ственным научно-педагогическим воздействием и его последователей , и др. про­ходила борьба за новую народную школу с обучением на род­ном языке в национальных районах России. Это обстоятель­ство красноречиво подтверждали учебники для грузинских на­чальных школ, например «Ключ к природе» («Бунебис-Кари») и «Родная речь» («Деда-Зна»), составленные , который, являясь основоположником грузинской педагогики, был прозван на своей родине «грузинским Ушинским».

Учебные книги основоположника казахской народной школы Ибрая Алтынсарина «Киргизская хрестоматия» и «Начальное руководство к обучению киргизов русскому языку» были состав­лены под плодотворным влиянием педагогических воззрений и, учебных книг , и других дея­телей русского начального образования. Замечательные учеб­ники для народных школ — «Обучение родному языку» , «Родное слово» Тер-Гевондяна, «Детский сад» и «Детский мир» Р. Эфендиева, учебные киши К. Насыри, , и других известных деятелей начального образования нерусских народов — шли по линии развития и воплощения в жизнь национальной школы демокра­тических и гуманистических принципов прогрессивной русской педагогики.

Несмотря на политику воинствующего великодержавного шовинизма и вопреки этой реакционной политике царского са­модержавия, приобщение национальных меньшинств к русско­му языку и к русской демократической культуре имело огром­ное значение для духовного развития всех народов многонацио­нальной России.

Тема 7. Типы народных школ. Подготовка учителя для начальной школы. Выдающиеся деятели народной начальной школы.

В число министерских начальных народных училищ включа­лись все низшие учебные заведения, на которые распространя­лось «Положение о начальных народных училищах» 1874 г. (кроме церковноприходских школ). Известный деятель в об­ласти начального образования на основа­нии «Свода законов» насчитал целых тринадцать типов началь­ных училищ, которые к началу нашего века были подведомст­венны Министерству народного просвещения. В этом любопыт­ном реестре министерских начальных школ значились приход­ские училища по уставу 1828 г., все городские и земские на­чальные школы (название «земские школы» никак не устраива­ло министерских чиновников, официально эти школы именова-дись описательно — «Начальные народные училища в губерни­ях, на которые распространяется действие Положения о земских учреждениях»), сюда же относились польские, украинские, бе­лорусские, литовские и другие национальные народные школы.

Все эти типы народных школ должны были быть объедине­ны системой единого административного и педагогического ру­ководства. Вот почему законом от 01.01.01 г. одновременно с созданием инспекции народных училищ был решен вопрос об учреждении «народных образцовых училищ» и их правительст­венном финансировании. Министерские «образцовые» началь­ные училища должны были стать эталоном казенной, во всех отношениях благонадежной народной школы.

Как же министерские «образцовые» училища оправдали «несомненную надежду» их главного инициатора и устроителя реакционного министра народного просвещения ? Эти начальные училища предназначались главным образом для сельской местности в целях вытеснения земской народной шко­лы, и лишь только в немногих городах на основе особых зако­ноположений были открыты подобные казенные школы. «Образ­цовые» училища делились на одноклассные с трехлетним сро­ком обучения и двухклассные с пятилетним сроком. Курс I класса последних равнялся трехлетнему курсу одноклассного училища. В одноклассных училищах изучались закон божий, русский язык с чистописанием, арифметика и церковное пение. Что касается II класса (в двухклассных училищах), то там, кроме указанных предметов, изучались начатки истории, геогра­фии и естествознания, а также черчение.

В особой инструкции 1875 г. подчеркивалось, что образование в более полном и законченном виде, сравнительно с другими сельскими начальными училищами». Л па самом де­ле объем учебного курса «образцовых» училищ совершенно не отличался какой-либо полнотой. Если говорить об одноклассных училищах, то, как это видно из приведенного перечня учебных предметов, они стояли на уровне самой элементарной грамоты, как и старые приходские училища. — от­ветственный чиновник Министерства народного просвещения — откровенно признавал тот факт, что двухклассные приходские училища ничем не отличаются от двухклассных «образцовых» училищ Министерства народного просвещения.

Однако все же надо отметить, что двухклассные министер­ские «образцовые» училища имели большую популярность сре­ди населения и местных земских самоуправлений, чем их млад­шие сестры — одноклассные министерские школы. И это объяс­нялось не какими-то преимуществами их учебного строя, а пяти­летним сроком обучения, поскольку открытие других сельских школ повышенного типа Министерством народного просвеще­ния всячески тормозилось.

Можно ли говорить о полноте элементарного образования в министерских одноклассных так называемых «образцовых» учи­лищах, если в качестве учебника в них использовалась «Книга для первоначального чтения» А. Филонова и А. Радонежского, этих «педагогов» из реакционного лагеря М. Каткова, Д. Тол­стого и московского митрополита Филарета (В. Дроздова)? Достаточно сказать, что географический отдел этой школьной книги во многом был представлен такими авторами, как К. По­бедоносцев, архиепископ Макарий и другие церковники, кото­рые не имели никакого отношения ни к географической науке, ни к народному просвещению.

до глубины души возмущался выходом в свет этого «учебного пособия» для народной школы, которое, по его словам, не имело ничего общего с педагогикой ни одной образцовой страны в мире и с русской педагогикой. Вот поче­му великий педагог выступил в «Отечественных записках» (№ 20, октябрь, 1866) с большой рецензией, разоблачавшей ре­акционные основы учебной книги А. Филонова и А. Радонеж­ского.

«Ведь это такое глубокое невежество, — писал ­ский, обращаясь к Филонову и Радонежскому, не в естест­венных науках (куда уже здесь до науки!), а в общих знаниях, которыми обладает всякий крестьянин на Западе и которые да­же в Турции сделались обыкновенными, такое невежество, ко­торое не дает вам права не только составлять книг для перво­начального чтения, но даже просто учить грамоте в какой-ни­будь школе, где только требуется от учители, чтобы он объяснял детям то, чего они не поймут в своей книге для чтения».

Можно назвать и вторую учебную книгу, сменившую книгу для чтения А. Филонова и А. Радонежского, составленную в том же реакционном и антинаучном духе. Мы имеем в виду кни­гу директора учительской семинарии, а затем инспектора Мос­ковского учебного округа — «Наше родное». Эта книга также весьма усердно насаждалась казенным ведом­ством просвещения в качестве учебника для министерских на­чальных училищ.

Содержание книги «Наше родное» было нап­равлено в первую очередь на воспитание детей в религиозно-монархическом духе. Против нее выступил . Он назвал эту книгу для первоначального чтения в народной школе «чисто спекуляторским изданием, в котором нет ни оригиналь­ной живой педагогической идеи, ни самостоятельного выбора литературных произведений».

Разоблачая как «ловкого, угодливого, покладистого и всегда благонамеренного чиновника», Н. Ф. Бу­наков негодующе писал, что руководители Министерства на­родного просвещения с легким сердцем задушили и изгнали из школы оригинальные и творческие учебные книги , заменив их «простой ремесленной работой по мертвому казенному шаблону» Радонежского и Баранова.

Резкую критику министерских «образцовых» училищ дал из­вестный земский деятель в области начального образования А. Звягинцев в журнале «Вестник воспитания» (1913, № 1, с. 135—136): «Ни в педагогическом, ни в организационном смысле министерские школы не сказали своего слова и ни в малейшей степени не имели возможности заражать своим при­мером школы общественные... Министерские училища могли служить образцом неподвижности и школьного формализма, а не местом педагогического творчества, способным вызвать подражание».

В целях усиления идеологического и педагогического руко­водства начальным народным образованием и борьбы с передо­вой земской и общественно-городской народной школой, с ее попытками расширить содержание начального обучения путем включения элементов естественнонаучных знаний Министерство народного просвещения утвердило «Примерные программы предметов, преподаваемых в начальных народных училищах ведомства Министерства народного просвещения» (1897).

Программы 1897 г. были составлены в полном соответствии с «Положением о начальных народных училищах» 1874 г. Курс обучения в одноклассных училищах продолжался три года (при продолжительности учебного года не менее шести месяцев). Один учитель должен был заниматься со всеми учащимися шко­лы, которые разбивались соответственно годам обучения на три отделения (младшее, среднее и старшее).

Занятия по всем предметам учебного курса распределялись следующим образом: На церковное пение и гимнастику как учебные предметы, проводимые по мере возможности, давались дополнительные часы. В частности, на церковное пение, которое, как правило, проводилось в школе, назначалось по 3 часа в неделю, т. е. на три года — 9 недельных часов. Следовательно, из 81 недель­ного часа учебной работы в течение всех трех лет 36 часов (или около 45% времени) отводилось на преподавание учебных предметов чисто религиозного характера. Из анализа программ 1897 г. видно, что составители их — чиновники Министерства народного просвещения решили в на­учно-методическом отношении народную школу отбросить на­зад, оставив главными задачами ее религиозное обучение и воспитание детей, привитие им самых элементарных навыков из области техники чтения, письма и счета. Что касается задачи, поставленной прогрессивной теоретической и практической пе­дагогикой второй" половины XIX в., — развитие познавательных способностей и мыслительной деятельности па основе изучения родного языка и явлений окружающей действительности, то эта задача народной школы чаще всего игнорировалась.

В «Примерных программах» прежде всего нашла отражение отупляющая система зубрежки молитв и религиозных песнопе­ний, церковных книг и богослужения. Именно этого неукосни­тельно требовали учебные программы по закону божию, цер­ковнославянской грамоте и церковному пению. Если же про­анализировать программу по русскому языку, который всеми прогрессивными педагогами и методистами признавался в ка­честве центрального учебного предмета в системе начального образования, то можно убедиться в том, что эта программа бы­ла составлена в духе крайнего формализма. Исходя из требо­ваний министерской программы, занятия но русскому языку должны были проводиться традиционно-консервативными мето­дами и приемами (заучивание наизусть, предупредительная и проверочная диктовка, формальное списывание с книги и пр.), обращенными главным образом к механической памяти.

В «Примерных программах» прежде всего нашла отражение отупляющая система зубрежки молитв и религиозных песнопе­ний, церковных книг и богослужения. Именно этого неукосни­тельно требовали учебные программы по закону божию, цер­ковнославянской грамоте и церковному пению. Если же про­анализировать программу по русскому языку, который всеми прогрессивными педагогами и методистами признавался в ка­честве центрального учебного предмета в системе начального образования, то можно убедиться в том, что эта программа бы­ла составлена в духе крайнего формализма. Исходя из требо­ваний министерской программы, занятия но русскому языку должны были проводиться традиционно-консервативными мето­дами и приемами (заучивание наизусть, предупредительная и проверочная диктовка, формальное списывание с книги и пр.), обращенными главным образом к механической памяти.

Изучение окружающей природы и жизненных явлений путем наблюдения, беседы, предметные уроки и объяснительное чте­ние проводились во многих земских и городских школах. Но программы 1897 г. ставили своей целью ограничить деятель­ность учителей, желавших приобщить учащихся народной шко­лы к доступному минимуму реальных знаний.

Составители министерских программ для начальных учи­лищ, как это видно из объяснительной записки, давали народ­ному учителю такие методические установки. Во-первых, учитель может по ходу учебных занятий сообщить учащимся не­которые сведения из прошлой и настоящей жизни общества и природы, но это должно быть сделано только с разрешения по крайней мере директора народных училищ и только в связи с чтением в пределах статей из классной хрестоматии, одобрен­ной Ученым комитетом министерства, вроде пресловутых рели­гиозно-монархических книг для чтения Филонова, Радонежского и Баранова. Во-вторых, знания, сообщаемые учителем в клас­се, должны носить главным образом сельскохозяйственный, са­нитарно-гигиенический и тому подобный прикладной характер. И наконец, в-третьих, авторы программы давали народному учителю то строгое руководящее указание, почти дословно спи­санное из программ церковноприходских школ, которое звучало довольно не двусмысленно: воздерживаться («Не следует увле­каться»?!) от изучения учащимися общеобразовательных зна­ний.

В 1897 г. вскоре же после опубликования «Примерных про­грамм» отмечает главный недостаток этих прог­рамм: они сковывали инициативу учителей, чрезмерно регла­ментировали их учебную работу с учащимися. До появления программ учитель мог использовать любое свободное время (например, в связи с запозданием весенних полевых работ, заставляющих обычно прекращать учебные занятия) для рас­ширения кругозора учащихся и сообщения им новых сведений.

Утверждая объяснительное чтение как универсальную сис­тему преподавания в начальной школе и фактически отказы­ваясь от разумного сочетания его с наглядным обучением, пред­метными уроками и живым словом учителя, составители мини­стерских учебных программ лишали объяснительное чтение реального естественнонаучного содержания и познавательно-эстетической основы и тем самым ориентировали народного учи­теля на применение старых, книжно-схоластических методов обучения.

Нельзя не сказать, что министерские «Примерные програм­мы» 1897 г. были и известным положительным событием в ис­тории начального образования в России, поскольку они явля­лись одной из первых попыток определить перечень минималь­ных основных и дополнительных знаний, умений и навыков, по­лучаемых детьми в начальной народной школе. Однако эти программы, оказавшиеся руководящими документами школьной жизни на долгие годы, часто препятствовали развитию внут­реннего строя народной школы. Вот почему они были встрече­ны прогрессивной педагогической общественностью в общем не­одобрительно.

Тема 8. Идеи свободного воспитания в начальном образовании.

«Либералы хотели «освободить» Россию «сверху», — говорил , — не разрушая ни монархии царя, ни землевладе­ния и власти помещиков, побуждая их только к «уступкам» ду­ху времени. Либералы были и остаются идеологами буржуазии, которая не может мириться с крепостничеством, но которая бо­ится революции, боится движения масс, способного свергнуть монархию и уничтожить власть помещиков»1. Эта классическая характеристика классовой природы русской либеральной бур­жуазии является стержневым положением, когда речь идет и о буржуазной линии в борьбе за всеобщее обучение молодых по­колений. В 60-е гг. XIX в. либералы, боясь «освобождения» России «снизу», ограничились «борьбой за реформы», в частно­сти за реформу народного образования, за введение всеобщего начального обучения, за право участия в руководстве школь­ным делом и т. п.

Реформы 60-х гг. XIX в. действительно продвинули царскую Россию на шаг вперед в буржуазном развитии. Результатом этого в области начального народного образования был количе­ственный рост народных школ и некоторое улучшение качест­венной стороны начального образования. Появились новые ти­пы народных школ: земская, городская и фабрично-заводская начальные школы, которые в педагогическом отношении стояли выше старых крепостническо-церковных приходских училищ и крестьянских школ грамотности.

Однако школьные реформы 60-х гг. проводились правитель­ством помещиков-крепостников, поэтому вполне понятно, что капиталистические элементы деревни и города не добились всего, чего они хотели в деле народного образования: не полу­чили закона о введении всеобщего начального обучения, не до­стигли и необходимого права на участие в руководстве. Разви­тие народной школы всячески тормозилось царским правитель­ством и консервативным дворянством. Школьным законом 1874 г. именно дворянству доверялось «попечение» о просве­щении народных масс. Всевозможное гонение на общественные земские и городские школы, насаждение церковноприходских школ, введение «Примерных программ» для народных училищ, принятых в 1897 г. в целях «охраны» учащихся от общеобразо­вательных научных знаний, попытки профессионализации на­родной начальной школы — это все звенья одной цепи дейст­вий, направленных против просвещения трудового народа.

Реакционная политика царизма привела Россию к культур­ной отсталости и сплошной безграмотности. Особенно это обна­ружилось в середине 90-х гг. в связи с развернувшимся, новым промышленным подъемом, быстрым развитием тяжелой индуст­рии и железнодорожного строительства, в частности в Сибири, с ростом городов как в центре России, так и в ряде националь­ных областей. Экономическое развитие России требовало не только природных богатств, но и новых, соответственно подго­товленных людских ресурсов, которые поступали главным обра­зом из деревни, где процветали разорение и нищета, темнота и невежество.

Либеральная буржуазия не могла мириться с тем положе­нием, что в России после трех десятилетий пореформенной жиз­ни, когда капиталистический способ производства стал прони­кать не только в Центральную Россию, но и на окраины, осо­бенно в западные национальные районы, оказалась почти сто­миллионная армия совершенно неграмотных людей из трудово­го народа. Реакционная политика царизма в области народного образования вступила в противоречие с объективным ходом экономического развития страны и с классовыми интересами буржуазии, нуждавшейся в грамотных кадрах. Поэтому в 90-е гг. либералы вновь начинают «борьбу за реформы» в об­ласти народного образования, борьбу за введение всеобщего начального обучения.

Буржуазная линия борьбы за всеобщее обучение в 90-е гг. была выражена в решениях целого ряда земств, а также в по­становлениях С.-Петербургского комитета грамотности (доклад в январе 1898 г.), Московского коми­тета грамотности (реферат в январе 1894 г.), 2-го Всероссийского съезда по техническому и профессиональ­ному образованию (конец декабря 1895 г. и начало января 1896 г.), Всероссийского торгово-промышленного съезда в Ниж­нем Новгороде в 1896 г. и т. д.

Следует подробнее сказать о реферате , про­читанном в Московском комитете грамотности и на 2-м Всерос­сийском съезде по техническому и профессиональному образо­ванию, поскольку в общественно педагогическом движении за всеобщее начальное обучение он сыграл особую роль. В рефе­рате в отличие от других проектов вопрос о введении всеобщего начального обучения в России был постав­лен на более практическую почву. Именно поэтому проект Вах­терова привлек внимание, как сторонников введения всеобщего обучения, так и его противников.

Исходным положением реферата о введе­нии всеобщего начального обучения было иное исчисление де­тей школьного возраста, подлежащих охвату всеобщим перво­начальным обучением, стало быть, и новое исчисление необхо­димых школ и расходов на их содержание. До того все русские исследователи, слепо подражая примеру передовых западноев­ропейских государств, как правило, за основу статистических расчетов брали детей в возрасте 7—17 лет, т. е. имели в виду семи - или 8 летнюю школу всеобщего обучения. В таком случае школьный возраст равнялся 15% общего числа жителей. Поэтому в педагогической литературе и появились пугавшие всех суммы ежегодных расходов на всеобщее обучение, кото­рые исчислялись сотней миллионов рублей. Например, "­ровский, анализируя данные о сельских школах за 1880 г. (по губерниям), доказывал, что для введения всеобщего начально­го обучения потребуется увеличение количества школ с 21 до 269 тыс. и денежных расходов на них с 6 до 82 млн. рублей. А это означало, чт0 каждому жителю пришлось бы в год пла­тить за школьное дело вместо 9 коп. по 1 руб. 24 коп.

Вполне понятно, что подобные исчисления давали «Правительственный вестник» в 1887 г. (№ 000) сообщал, что Министерство народного просвещения вновь от­клонило вопрос о всеобщем обучении в России, признав школьный возраст в 15% населения слишком высоким. При расчетах получились ужасавшие всех цифры расходов на введение все­общего обучения, что потребовало бы такого напряжения «эко­номических сил населения, какое было бы для него крайне отяготительным».

Что же касается , то надо сказать, он своим, новым пониманием школьного возраста, и в этой связи и дру­гими расчетами расходов на всеобщее обучение, превратил по­следнее из жупела для одних и несбыточных мечтаний для дру­гих в реальный план, основанный на учете условий тогдашней русской действительности. Принимая во внимание то обстоя­тельство, что трехлетний курс народной школы в тех условиях был наилучшим вариантом, Вахтеров взял в основу исчисления только младший школьный возраст с 8 до 11 лет, т. е. жизнен­ную норму, сложившуюся к тому времени в России. В итоге получалось, что школьный возраст, подлежащий всеобщему обучению, равнялся не 15, а 6,5% всего населения. Своими рас­четами а. 11. Вахтеров доказывал, что новых школ для введе­ния начального всеобщего обучения потребовалось бы чуть более 30 тыс. (25 тыс. в селах и 6 тыс. в городах), а денежных расходов — из расчета 332 руб. на одну начальную школу — всего не более 11 млн. в год. Положительной стороной проекта Вахтерова было то, что требование всеобщего и бесплатного обучения он тесно связывал с важнейшим демократическим принципом — обязательности начального школьного образова­ния.

, следуя К - Д. Ушинскому, доказывал, что начальное школьное обучение, являясь государственной потреб­ностью, должно быть обязательно, так же как и воинская по­винность. Однако и он не устоял на этих прогрессивно-демокра­тических позициях: для девочек посещение школы им было признано только добровольным. Правда, эта добровольность признавалась временной: в перспективе, по мнению Вахтерова, должна быть объявлена обязательность обучения и для девочек (лет через десять, когда будет осуществлено всеобщее обучение мальчиков).

Обсуждение реферата о введении всеобще­го обучения в России на заседании Московского комитета гра­мотности в январе 1894 г. и публикация одноименной статьи его в журнале «Русская мысль» вызвали широкую дискуссию по этому вопросу как в печати, так и на различных собраниях и съездах того времени. Одним из главных козырей в споре о введении всеобщего начального обучения в России у поборни­ков обскурантизма из правительственного и помещичье церковного лагеря было клеветническое утверждение, что сам простой народ школу не любит, детей своих учиться не пускает, что и наличные школы наполовину пустуют и т. п.

Земские статистические исследования, проведенные в 90-е гг., нанесли удар по этим клеветническим выдумкам. Осо­бенно примечательно исследование статистика Московского гу­бернского земства , который убедительно до­казывал, что отношение простого народа к школьному образо­ванию положительное, что образование все более становится потребностью трудящихся масс. Только 12% детей школьного возраста (причем главным - образом девочек) оказались вне школы и остались неграмотными по причине отсутствия у роди­телей сознания необходимости обучения детей или нежелания самих детей учиться.

Главные же причины неграмотности детей школьного воз­раста носили социально-экономический характер: материальная необеспеченность детей, крайняя бедность родителей; выполне­ние детьми трудовых обязанностей, в том числе поступление на фабрику, и массовые детские болезни; отсутствие школ или отказ по причине отсутствия мест в них. Именно эти и им по­добные обстоятельства весьма тяжелой жизни рабочих и кре­стьян царской России мешали тому, чтобы дети получали хотя бы самое элементарное образование.

Пока в верхах, в кругах либеральной буржуазии и в педа­гогической печати шли споры о том, возможно или невозможно в России всеобщее начальное обучение, а если возможно, ТО каким оно должно быть, на местах протекала известная пози­тивная работа в этом направлении. Под влиянием промышлен­ного подъема, роста революционного движения и народных тре­бований к концу XIX в. значительно оживилось земское движе­ние за расширение сети начальных школ. В целом ряде губерн­ских и уездных, а в первую очередь так называемых крестьян­ских земств стала намечаться некоторая перспектива практиче­ского перехода к общедоступности начального обучения. В 1889 г. на начальное образование земства стали расходовать около 10 млн., точнее 9 руб., т. е. более 3Д всех своих затрат на народное образование (78,6%).

Наблюдая чрезмерное увлечение земств делом народного просвещения, здравоохранения и другими «необязательными» расходами, царское правительство сделало попытку задержать развитие земско-буржуазной инициативы в этом отношении. 12 июня 1900 г. был принял закон «О предельности земского обложения», согласно которому земства имели право увеличить ежегодно сметы расходов не более чем на 3% против предыду­щего года, что приводило к консервации земского бюджета и в особенности ассигнований на народное образование.

Вызывая недовольство царского правительства своим изве­стным содействием развитию начального образования и неко­торыми мероприятиями по введению всеобщего обучения, зем­ства и городские самоуправления, однако, никак не могли удов­летворить культурные потребности развивающегося капитализ­ма как в городе, так и в деревне. Известный буржуазный экономист профессор в своей работе «Значение обра­зования для успехов промышленности и торговли» обращал особое внимание на существовавший разрыв между потребно­стями капиталистической России, промышленность которой раз­вивалась «со сказочной быстротой», и состоянием дела народ­ного образования. Вот почему буржуазный ученый-экономист настаивал на необходимости поднять образование, «сделать его в действительности общедоступным и всенародным». «А будет Россия образованна, будет и богата», — утверждал , идеалистически преувеличивая роль просвещения в общем социально-экономическом развитии страны.

Большое внимание проблеме влияния школьного образова­ния на производительность труда было обращено и на 2-м Все­российском съезде по техническому и профессиональному обра­зованию, работавшем несколько ранее торгово-промышленного съезда, в зимние каникулы 1895/96 учебного года.

На этом съезде особый интерес вызвали доклады ­бунова «О влиянии общего начального образования на произ­водительность труда», «О влиянии общего об­разования рабочих на продуктивность их труда», а также сооб­щения «О влиянии грамотности, обучения и профессионального школьного образования на развитие кустарных промыслов» и П.. М. Щеетакова «Грамотность среди рабо­чих на фабрике Э. Циндель в Москве».

Эти и другие исследования, представленные 2-му Всероссий­скому съезду по техническому и профессиональному образова­нию и Всероссийскому торгово-промышленному съезду,, а также решения этих съездов весьма убедительно доказывали, что ум­ственно развитый рабочий скорее выучивается всякому виду труда, требует меньшего технического надзора, экономней рас­ходует материал, рациональней использует машину, не ломает ее и т. п. Одним словом, экономические интересы буржуазии были па стороне умственно развитого и образованного рабо­чего.

Однако экономическая и политическая оценка роли народ­ного образования в представлении буржуазии далеко не совпа­дали. На это толкали ее и объективные факты. Особенно при­мечательны в этом отношении данные, которые приводил . Мотивируя необходимость ликвидации диспро­порции между быстро развивающейся промышленностью и со­стоянием народного образования, Янжул обратился к материа­лам американца, Карроля Райта, объектом исследования которого были и русские рабочие. Выводы последнего говорили о том, что если рабочий, окончивший общеобразовательную шко­лу или даже только низшее профессиональное училище, повы­шал свое производственно-трудовое мастерство в 4—9 раз, его же общая разумность и. интеллектуальность при этом росла в 7—12 раз, то «заботливость об интересах хозяина» того же ра­бочего увеличивалась только в 2—4 раза. Вот это наличие зна­чительного разрыва у рабочих, окончивших общеобразователь­ную школу* между развитием разумности и сознательности, с одной стороны, и повышением их «нравственных качеств», нужных хозяину предприятия, — с другой, и внушали буржуа­зии большие опасения перед необходимостью введения всеобщего школьного обучения на более высоком уровне, чем тачальная школа.

К концу XIX в. капитализм в России настолько окреп, что: буржуазия не могла, мириться с. открытой и грубой обскуранти­стской политикой, которую проводило царское правительство. Однако если буржуазия и обуржуазившиеся помещики и гово­рили о всеобщем обучении трудового народа, то они имели в виду самое элементарное начальное образование, на базе кото­рого должно быть построено чисто практическое, профессио­нальное обучение. В таком духе было принято постановление 2-го Всероссийского съезда по техническому и профессиональ­ному образованию. Ходатайствуя перед правительством о введе­нии всеобщего обучения, съезд подчеркивал, что только па осно­ве общего начального образования возможно успешное распро­странение технических и профессиональных знаний.