«История воспитания и начального образования в России» (стр. 9 )

Обучение русскому (родному) языку в передовой земской школе не сводилось только к овладению техникой письма и ме­ханизмам чтения, как того хотела казенная педагогика. Лучшие народные учителя понимали, что отечественный язык обладает необыкновенной развивающей и воспитывающей силой. Поль­зуясь родным языком — этим, как говорил Ушинский, великим, народным наставником, они обеспечивали развитие дара слова и мышление у учащихся.

Исходя из идеи единства и взаимосвязи изучаемых научных знаний и их развивающего, воспитывающего значения, показал всю односторонность и педагогическую вред­ность установок теории формального образования, видевшую в изучении языка только одну гимнастику ума, а равно в теории материального образования, утверждавшую лишь утилитарную сторону обучения, очевидную полезность изучаемых учащи­мися знаний. «...Уже и теперь мы имеем преподавателей рус­ского языка, — писал великий педагог, — которые пользуются чтением и рассказами прочитанного не только для практичес­ких упражнений в языке, не только для умственной гимнасти­ки, но и для того, чтобы в так называемом вещественном раз­боре сообщить ученикам положительные, полезные и доступ­ные для них знания».

«Детский мир» и «Родное слово.» Ушинского, книги для чте­ния , , ­мирова, и других прогрессивных педагогов-методистов начального образования, насыщенные доступными для детского понимания образцами художественного творчест­ва и деловыми статьями научно-популярного характера, послу­жили основой для метода объяснительного чтения. Объясни­тельное чтение, по мнению Ушинского, в смысле методическом и структурном определилось характером читаемого материала, его научно-деловой и эстетическо-художественной направлен­ностью. Работа над деловой статьей естествоведческого и историко-гуманистического характера предполагала в первую очередь логический анализ прочитанного в связи с живыми на над явлениями природы, организуемыми во время занятий, а также в связи с подробным воспроизведением в па­мяти учащихся наглядных образов и представлений ранее на предметов и явлений окружающего мира. Учителям сельских и городских школ, работавшим по «Детскому миру», большую помощь оказывали методические разработки и практи­ческие уроки русского языка по книге «Детский мир», выпол­ненные под руководством и опубликованные в 1862—1865 гг.

В земских школах, организованных , особое внимание обращалось па сочетание объяснительного чтения с методом беседы (катехизации). В целях предупреждения меха­нического заучивания читаемых статей, особенно в случае боль­ших затруднений при связи с жизненными явлениями и наглядными пособиями, Корф требовал от учителей такого уме­ния задавать вопросы по прочитанному, которое обеспечивало бы постепенное усиление сложности и трудности ответов уча­щихся. Эти вопросы носили аналитический и синтетический ха, а главное — они должны были упражнять не столько сколько мышление учащихся. Чтобы облегчить проведение подобной катехизации, Корф составил специальные об­разцы вопросов для повторения пройденных уроков по «Род­ному слову».

Методы беседы связывал не только с объяснения чтением, но и со специальными так называемыми пред­метными уроками, имевшими целью сообщение учащимся но­вых знаний естествоведческого характера. Предметные беседы, как правило, имели эвристическую форму и протекали вокруг конкретных вещей, наблюдаемых детьми, например, «телега», «сани», «сбруя», «яблоня и ее враги», «торф, каменный уголь, графит» и т. п. К сожалению., предметные уроки в школе, ор­ганизованные Корфом, часто носили слишком прикладной ха­рактер.

О взаимосвязи объяснительного чтения с методом беседы правильно говорил : «Объяснительное чте­ние должно более, чем всякое другое занятие по родному язы­ку, иметь характер живой беседы, представляющей непрерыв­ный обмен мыслей, так сказать, перекрестный огонь вопросов и ответов: вопросов не только со стороны учителя, но и учени­ков, ответов не только со стороны учеников, но и учителя».

Нельзя не сказать о роли живого слова, а особенно расска­за учителя, которому в передовой земской школе придава­лось большое значение и как дидактическому приему в системе объяснительного чтения, и как самостоятельному методу со­общения естественнонаучных и гуманитарных знаний. Живое слово учителя, соединенное с наглядностью, расценивалось рус­ской прогрессивной педагогикой как великое орудие духовного развития детей. Метод педагогического рассказа предполагает весьма серьезную научно-методическую подготовительную работу учителя: строгий отбор наиболее существенных фактов и событий, подчеркивание их главных черт и особенно ярких под­робностей, продумывание вопросов с целью приучения их к са­мостоятельному анализу услышанного и для закрепления но­вых знаний в памяти и в сознании всех учеников. Именно на это обстоятельство указывал . «Искусство классного рассказа, — писал он, — встречается в преподавате­лях не часто, — не потому, чтобы это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа»1.

Лучшие народные учителя помнили и о мере использования живого слова в условиях первоначального обучения. П. Рощин — автор довольно популярного учебника педагогики для женских гимназий и учительских семинарий — в этой связи пи­сал: «Чем болтливее учитель, тем молчаливее бывают дети. А между тем одна из целей учителя — развязать язык детей, вызвать их самодеятельность. Много глагольные учителя состав­ляют таким образом прямое противоречие его задаче». Одновре­менно с этим утверждением опытный педагог (бывший руково­дитель Белгородского учительского института) Рощин подчер­кивал, что и молчаливый учитель также не удобен для школы, потому что «кто сам не владеет речью, тот не научит ей дру­гих». Учитель должен говорить сам только там, где нужно, и го­ворить так коротко, просто и ясно, чтобы его вполне поняли дети. Хороший учитель умеет на лицах детей читать впечатле­ние от своих слов.

с горечью и тревогой говорил о разногласиях педагогов и методистов во взглядах на объяснительное чтение и считал необходимым по возможности установить наиболее правильную точку зрения. «Разногласие, — подчеркивал он, — происходящее от недоразумений и некоторой односторонности в суждениях, высказываемое в литературе, может гибельно ото­зваться на практике наших юных народных школ». К сожале­нию, это беспокойство Бунакова оправдалось. Извращения ме­тода объяснительного чтения, идущие от формализма, были подхвачены казенной педагогикой, которая всеми мерами стара­лась лишить объяснительное чтение в народных школах естест­веннонаучного и познавательно-эстетического содержания и свес­ти его к чисто формальному «словотолковательному» разбору всех читаемых материалов учебных книг.

Программы для начальной народной школы, утвержденные Министерством народного просвещения в 1897 г., потому и по­явились, чтобы всячески ограничить подлинную и живую учеб­но-воспитательную работу учителя на уроке, чтобы исключить из объяснительного чтения возможность сообщения учащимся научных знаний. Именно в этой связи составители программы и предупреждали учителя, чтобы он при чтении статей из хрестоматий «не увлекался желанием делиться с деть-м1 всеми сведениями, которые он сам имеет о данном предме­те».

Линия Министерства народного просвещения на чисто фор­мальное объяснительное чтение и в самом деле вскоре же ста­ла, говоря словами Бунакова, гибельно отзываться на практике земской школы.

Почти одновременно с и с тех же позиций и опросы педагогики начального образования, в частности мето­дики объяснительного чтения, разрабатывал , обративший большое внимание на пути и средства, обеспечивавшие развитие у детей логического мышления и навыков самостоятельного чтения. Немало сделал для борьбы со «словотолковательным» извращением в методике объяснительного чтения в народной школе , выступивший в конце 80-х гг. с известной работой «Слово в защиту живого льва в связи с вопросом об объяснительном чтении». Огромное значение для развития методики начального образования объяснительного чтения сыграли выступления в журнале «Образование» (1901, № 1—2).

Лучшие педагоги и методисты конца XIX и начала XX в. призывали народных учителей к тому, чтобы в методике объяснения чтения преодолеть две вредные тенденции: с одной стропы, попытку подменить объяснительное чтение бессистем­ной катехизацией утилитарного характера, а с другой — свести его к формально-схоластическому, «словотолковательному» раз-пору читаемых статей.

Прогрессивные педагоги-методисты прошлого, являясь по­следователями Ушинского, при всех их частных недостатках и увлечениях много делали для того, чтобы превратить казен­ное низшее учебное заведение в такую народную школу, кото­рая бы, как мечтал Ушинский, внося в наши села и деревни здоровое первоначальное воспитание, открыла зрение и слух, душу и сердце урокам великих наставников человечества: при­роды, жизни, науки.

Тема 14. Особенности этнопедагогики и их учет в воспитательной работе с младшими школьниками.

В центральном органе РСДРП — нелегальной газете «Со­циал-демократ» (от 01.01.01 г.) в статье, посвященной ходу думского обсуждения вопросов всеобщего начального обучения, справедливо говорилось: «В пятый год существования конституции, в момент обсуждения черносотенной думой пра­вительственного законопроекта об осуществлении всеобщего народного обучения, как его представлял себе революционный народ, «мы» гораздо дальше, чем в первый год конституции».

В самом деле, если говорить о настоящем всенародном обу­чении, то III Государственная дума не только не приблизила трудовой народ к нему, а, наоборот, отдалила от него. Конечно, никак нельзя сравнить революционные требования в области всеобщего, дарового и обязательного, общего и профессиональ­ного образования для всех детей обоего пола до 16 лет, сфор­мулированные в Программе революционной социал-демократии и реализуемые в дни революции 1905 г., с теми жалкими и ни­чтожными крохами с барского стола просвещения, которые бы­ли выражены в правительственном и третьедумском законо­проектах о введении всеобщего обучения.

Однако на деле не осуществлялись и эти, как говорил , «пошлые и бессильные, жалкие мечтания о жал­кой подачке» из рук русского самодержавия в виде закона о всеобщем начальном обучении, так необходимого русскому ка­питализму. Не оправдались надежды и заверения кадетов в отношении трогательного единодушия всех партий в решении проблемы всеобщего народного образования как общенацио­нальной и надклассовой задачи.

В этих условиях в IV Государственной думе почти единст­венным поводом для более или менее серьезных разговоров по вопросам народного образования оказались так называемые де­баты вокруг смет Министерства народного просвещения. Эти ежегодные дебаты, в которых принимали самое активное учас­тие и большевистские депутаты, воочию убеждали трудовой народ, что именно последние и были действительно на страже интересов рабочей демократии, ее революционных требований в области народного образования и всеобщего обучения.

В тезисах «К вопросу о некоторых выступлениях рабочих депутатов», которые были положены в основу декларации со­циал-демократической фракции IV Государственной думы, писал: «В особенности важно правильно выразить соотношение пресловутого ликвидаторского лозунга «свободы коалиций» с задачами политической свободы вообще. Крайне важно указать, что свобода печати, союзов, собраний, стачек абсолютно необходима рабочим, но именно для ее осу­ществления надо понимать неразрывную связь ее с об­щими устоями политической свободы, с коренным изменением всего политического строя».

Эти ленинские установки, призывавшие к революционной борьбе против третьеиюньского контрреволюционного и антина­родного режима, проходили красной нитью через все выступле­ния по вопросам народного образования большевистских депу­татов в IV Государственной думе. Мы имеем в виду речи , и .

В первую очередь скажем о речи , произне­сенной при обсуждении в IV Государственной думе доклада бюджетной комиссии по смете расходов Министерства народ­ного просвещения на 1913 г. В основу этой речи легла замеча­тельная работа (конспект речи) «К вопросу о политике Министерства народного просвещения (Дополнения к вопросу о народном просвещении)», которую почти дословно огласил с думской трибуны .

Ленин на основе глубокого изучения состояния народного образования и всеобщего обучения в России дал всесторонний анализ школьной политики царизма. Приводя сводные данные о смете Министерства народного просвещения, о росте расходов на народное образование за послереволюционные годы — с 46 млн. руб. в 1907 г. до 137 млн. руб. в 1913 г., Ленин отмечал, что до смешного маленькие цифры в процентном исчислении их возрастания растут всегда с «громадной» быстротой. Если нищему, имеющему три копейки, вы дадите пятачок, его «иму­щество» сразу будет увеличено на целых 167%.

В 1908 г. на 1000 жителей в России приходилось 46,7 учащихся (а в 1904 г. было 44,3 учащихся), при 22% детей школь­ного возраста учащихся было 4,7%. Таким образом, 4/s детей и подростков не имели возможности обучаться в школе. Этому отуплению народных масс помещичьей властью соответствовала и сплошная безграмотность в России. Грамотных в России был 21% всего населения, а за вычетом из последнего детей до­школьного возраста — 27%.

«Такой дикой страны, — подчеркивал , — в кото­рой бы массы народа настолько были ограблены в смысле образования, света и знания, — такой страны в Европе не оста­лось ни одной, кроме России. И эта одичалость народных масс, в особенности крестьян, не случайна, а неизбежна при гнете помещиков, захвативших десятки и десятки миллионов десятин земли, захвативших и государственную власть как в Думе, так и в Государственном совете, да и не только в этих учреждени­ях, сравнительно еще низших...».

Обосновывая необходимость революционной борьбы за на­родное образование, приводил весьма убедитель­ные данные о сумме расходов на образование одного жителя. В России в соответствии со сметой Министерства народного просвещения на 1913 г. этот расход равен 80 коп., тогда как в Бельгии, Англии, Германии сумма расходов на народное обра­зование составляла 2—3 руб. и даже 3 руб. 50 коп. на одного жителя. В Америке в 1910 г. тратилось на народное образова­ние по 9 руб. 24 коп. на одного жителя в год.

Большевики призывали не к поддержке кадетско-октябристского блока в IV Государственной думе, чего хотели меньше­вики— ликвидаторы и трудовики, а к всенародной революци­онной борьбе против царизма как величайшего врага народно­го просвещения в России и против третьеиюньского (думского) режима с его квазиреформами в области народного образова­ния и всеобщего обучения.

Великий вождь рабочего класса был так внимателен к на­сущным нуждам народа в области образования и всеобщего обучения, что счел необходимым специально подытожить дум­ские дебаты по министерской смете 1913 г. Речь идет о ленин­ской статье, опубликованной в «Правде» 20 июня 1913 г., — «О призывах либералов к поддержке IV Думы», которая до сих пор не привлекла еще в должной мере внимания историков пе­дагогики. В этой статье говорилось об итогах голосования по смете Министерства народного просвещения за 1913 г. Как это ни странно, но факт оставался фактом: после длительных деба­тов общим собранием IV Государственной думы были приняты целых три так называемых формулы перехода к очередным де­лам, т. е. три решения, по-разному оценивавших деятельность Министерства народного просвещения. Первая формула перехода, предложенная фракцией националистов во главе с , выражала одобрение деятельности ведом­ства просвещения, мотивируя это тем, что оно «изгнало поли­тику из школы и увеличило число школ». Эта формула, кото­рую назвал архиреакционной, прошла голосами правых фракций и правых октябристов.

Вторая формула, внесенная октябристами, отражала оппо­зиционные настроения известной части думских депутатов, ко­торые, выражая необходимость «серьезной и всесторонней ре­формы» народного образования, в общем, отрицательно харак­теризовали деятельность министерства, поскольку оно «не про­явило за последние годы живой созидательной работы». Дан­ная формула перехода была принята голосами октябристов и кадетов. , говоря об этой октябристской формуле, особо подчеркивал то, что она содержала в себе вопиющее по лицемерности и абсолютно недопустимое для демократов, и да­же для честных либералов, пожелание, чтобы Министерство на­родного просвещения «не отвлекалось посторонними делу по­литическими соображениями...».

Третья формула перехода к очередным делам, предложен­ная крестьянской группой, включала пожелание о необходимо­сти скорейшего введения всеобщего начального обучения на родном языке. И эта третья формула была принята большин­ством Государственной думы, включавшим не только кадетов, но и демократов вплоть до социал-демократов (дело было еще до образования самостоятельной большевистской фракции). В общем, одобряя голосование за крестьянскую формулу, считал ошибкой социал-демократической фракции невнесение своего заявления или декларации, чтобы оговорить несогласие с рядом положений крестьянской формулы, в част­ности с пунктом, говорившим о родном языке только в началь­ных школах, а не во всей системе школьного образования.

Не признавая пожелания крестьян последовательно-демо­кратическими, указывал при этом: «Голосовать следовало за, ибо в формуле крестьян нет пунктов за прави­тельство, нет лицемерия, но оговорить свое несогласие с непо­следовательностью и робостью крестьянского демократизма бы­ло обязательно. Например, умолчание об отношении школы к церкви совершенно недопустимо, и т. д.».

Обращаясь к ленинскому анализу итогов думских дебатов по смете Министерства народного просвещения, необходимо от­метить глубоко марксистскую постановку вопроса о связи шко­лы с политикой. Этого вопроса неоднократно ка­сался и ранее, в частности в связи с обсуждением в IV Госу­дарственной думе запроса по поводу ареста учащихся в частной гимназии Витмар (30 января —6 февраля 1913 г.). «Всякое обсуждение вовлечения в политику, хотя бы и «раннего», — пи­сал Ленин в этой связи, — есть лицемерие и обскурантизм».

Годы революционного подъема характеризовались, с одной стороны, оживлением национально-освободительного движения на окраинах России, а с другой — усилением великорусско-шовинистической политики царизма и националистических тенден­ций местной буржуазии. В данных условиях национальный воп­рос, в частности вопрос о просвещении национальностей и пре­подавания на родном языке, занял одно из центральных мест как в общественной жизни, так и в партийно-массовой работе большевиков. Вот почему в эти годы выступил с целым рядом таких замечательных произведений, как «Крити­ческие заметки по национальному вопросу», «О праве наций на самоопределение», «О национальной гордости великороссов» и др. В этих классических трудах , развивая марк­систское учение по национальному вопросу, разработал боевую программу действия по развертыванию революционно-демокра­тического национального движения.

, большевики ставили все вопросы просвещения национальностей, в их числе и вопросы всеобщего обучения на родном языке, в полную зависимость именно от успехов рево­люционно-освободительного национального движения. При этом большевики боролись как с шовинистической политикой цар­ского правительства и помещиков, так и с национализмом бур­жуазии, противопоставляя им неизменные позиции пролетар­ского интернационализма. «Буржуазный национализм и проле­тарский интернационализм, — писал , — вот два не­примиримо-враждебные лозунга, соответствующие двум вели­ким классовым лагерям всего капиталистического мира и вы­ражающие две политики (более того: два миросозерцания) в национальном вопросе».

Третьедумское обсуждение проекта нового «Положения о начальных народных училищах» и законопроекта о введении всеобщего начального обучения в России, а в этой связи дум­ские дебаты по вопросам всеобщего обучения нерусских наро­дов на родном языке весьма убедительно показали, как бур­жуазная верхушка угнетенных народов охотно шла на торга­шеские сделки с русским царизмом и помещиками-крепостника­ми, выторговывая себе различные привилегии.

Борясь с буржуазным национализмом и утверждая прин­цип пролетарского интернационализма, большевики во главе с объявили непримиримую войну реакционно-националистической программе «культурно-национальной авто­номии», с которой выступали представители мелкобуржуазных партий — бундовцы, меньшевики и эсеры. Отстаивая лозунги национальной культуры и «культурно-национальной автоно­мии», т. е. разделения школьного дела по национальностям Рос­сии, мелкобуржуазные партии выступали проводниками, в" ра­бочую среду наиболее утонченного буржуазного национализма, который только развращал и разделял рабочий класс. Прин­цип пролетарского интернационализма и больше­вики органически сочетали с принципом социалистического па­триотизма. «Интерес (не по-холопски понятой) национальной гордости великороссов, — говорил Ленин, — совпадает с социа­листическим интересом великорусских (и всех иных) пролета­риев».

С этих позиций пролетарского интернационализма и социа­листического патриотизма решался вопрос и о взаимоотноше­нии родных языков и русского языка в национальной школе. , призывая к революционной борьбе за равнопра­вие наций и языков, особо - подчеркивал, что никак нельзя смешивать «культурно-национальную автономию» с требовани­ем обучения на родном языке, важнейшем условии культурного развития всех народов. Однако в целях наиболее тесного обще­ния и братского единства угнетенных классов всех наций Рос­сии жизненно необходимо добровольное (без «элемента прину­дительности») изучение великого и могучего русского языка, языка русской демократической и социалистической культуры, языка «великорусского пролетариата, как главного двигателя коммунистической революции». Таким образом, преподавание на всех местных языках никак не исключает добровольное изу­чение русского языка в национальной школе, чем обеспечива­ется более успешное приобщение нерусских народов к куль­турным ценностям своего старшего брата — русского народа.

«Вот почему, — писал в январе 1914 г., — рус­ские марксисты говорят, что необходимо: — отсутствие обяза­тельного государственного языка, при обеспечении населению школ с преподаванием на всех местных языках, и при включе­нии в конституцию основного закона, объявляющего недействи­тельными какие бы то ни было привилегии одной из наций и какие бы то ни было нарушения прав национального меньшин­ства...».

Большевики для агитационных целей использовали не толь­ко обсуждение в IV Государственной думе смет Министерства народного просвещения, как это было показано на примере речи , но и дебаты вокруг смет и финансовых за­конопроектов Министерства внутренних дел, святейшего Си­нода и т. п. При этом также принимал самое активное участие в подготовке к подобным дебатам, составляя проекты речей для рабочих депутатов.

Сущность школьной политики рабочих всех наций очень хорошо выразил с трибуны IV Государственной думы депутат-большевик . Его речь, составленная по мате­риалам и произнесенная в 1913 г. при обсуждении сметы Министерства внутренних дел, с исключительной яр­костью и убедительностью разоблачила царскую Россию как тюрьму народов. Депутат-большевик, пользуясь думской три­буной, рассказал об антинародной политике русского само­державия, при которой миллионы граждан осуждены на бес­правие и угнетение, когда «вся государственная жизнь содер­жит в себе возмутительные надругательства и бесчинство над бесправными народностями». говорил о том, как преследовался родной язык всех национальностей, насе­лявших Россию, как искусственно охранялась неграмотность украинского и польского народов, какое одичание нес русский царизм всем другим порабощенным народам.

«Действительное решение национального вопроса в Рос­сии, — говорил рабочий депутат-большевик , — как и в других странах, возможно только при полном демокра­тизме, обеспечивающем последовательное и свободное развитие национальностей, на основах полного самоопределения. Уско­рить наступление такого строя может только полное слияние пролетариев всех национальностей в борьбе за социализм про­тив всякой буржуазии и против помещиков, разжигающих на­циональную вражду».

Вопросы всеобщего обучения большевики тесно связывали не только с революционной борьбой за преподавание на родном языке, но и с борьбой против церковного засилья в школьном деле, за отделение школы от церкви и полную светскость школьного обучения. Вот почему , говоря о борьбе за осуществление принципа самого полного равноправия наций и языков, подчеркивал необходимость отстаивания наибольшего сближения наций, единства государственных учреждений для всех наций, единства школьных советов, единства школьной по­литики (светская школа!). Под единством школьной политики всех наций большевики понимали и требование светскости школьного образования всех наций и отделения школы от церкви.

Отделение церкви от государства и школы от церкви — важнейшее программное требование русского рабочего класса и его большевистской партии — получило всестороннее и глубо­ко научное обоснование в работе «Социализм и религия», опубликованной в декабре 1905 г. в большевистской газете «Новая жизнь». Этому же вопросу были посвящены ле­нинские произведения «Об отношении рабочей партии к рели­гии» и «Классы и партии в их отношении к религии и церкви», написанные в связи с анализом думской речи депутата-большевика , которую назвал превос­ходной, и прений в III Государственной думе, развернувшихся в 1909 г. при обсуждении сметы св. Синода к других вопросов религиозной жизни России.

Творчески развивая марксистское учение о религии и атеиз­ме, в этих статьях показал, с одной стороны, уси­ление элементов воинствующего клерикализма в среде русско­го православного духовенства, являвшегося опорой самодер­жавно-помещичьего строя, а с другой — разоблачил менее гру­бую, но не менее реакционную буржуазную систему религиоз­ного воспитания широких народных масс. Вместе с этим Ленин вскрыл оппортунистическую сущность объявления религии ча­стным делом. Настаивая на необходимости подчинения борьбы с религией классовой революционной борьбе против власти по­мещиков и капиталистов, писал: «Партия пролета­риата требует от государства объявления религии частным де­лом, отнюдь не считая «частным делом» вопрос борьбы с опиу­мом народа, борьбы с религиозными суевериями и т. д. Оппор­тунисты извращают дело таким образом, как будто бы социал-демократическая партия считала религию частным делом!».

IV Государственная дума, как и ее предшественница, оста­валась ареной острой классовой борьбы по вопросам взаимоот­ношения школы и церкви. В этой борьбе по-прежнему только рабочие большевистские депутаты занимали подлинно револю­ционные позиции, настаивая на отделении церкви от государст­ва и школы от церкви, что является одним из условий всеобще­го обучения. Большевик , депутат IV Государ­ственной думы от владимирских и иваново-вознесенских рабо­чих, выступая на общедумском собрании при обсуждении пра­вительственного законопроекта об определении размера пяти­летних прибавок' законоучителям низших сельскохозяйственных школ, заклеймил позором реакционную правительственную по­литику одурманивания и оглупления народных масс религией.

Раскрывая сущность ленинских установок в вопросе взаи­моотношения школы и церкви, заявил о том, что революционные социал-демократы всегда отстаивали прин­цип отделения церкви от государства и школы от церкви, что это, в частности, воплощалось в требовании полного удаления преподавания закона божьего из школ и недопущения со сто­роны государства каких бы то ни было ассигнований на содер­жание духовенства. Священники и законоучители низших школ, подчеркивал рабочий депутат, являлись и являются одним из наиболее надежных оплотов реакционной политики правитель­ства и св. Синода. «Борясь всегда за увеличение нищенского содержания учителям народных школ, — говорил с думской трибуны большевик , — социал-демократия не

может, однако, не рассматривать предложенную поправку к существующему закону, как попытку еще теснее привязать за­коноучителей низших школ к существующей системе церковной и бюрократической иерархии все в тех же целях систематичес­кого одурманивания детей и во имя той же реакционной полити­ки, надежными проводниками которой они являются».

Так, используя трибуну IV Государственной думы, больше­вистские депутаты передавали великую ленинскую правду ши­роким народным массам, организуя их во главе с рабочим классом на борьбу за подлинно всеобщее и свободное образо­вание.

подчеркивал, что борьба за подлинную демо­кратию и за коренные демократические преобразования тесней­шим образом связана с борьбой за социализм, за социалисти­ческую революцию. Вот почему в 1916 г. он писал о необходи­мости втягивать в революционную борьбу и в активное дейст­вие самые широкие массы трудового народа, «расширяя и раз­жигая борьбу из-за всякого коренного демократического требо­вания до прямого натиска пролетариата на буржуазию, т. е. до социалистической революции, экспроприирующей буржуазию».

Гнилость русской монархии и поражение царской армии на фронтах первой мировой империалистической войны, хозяйст­венная разруха и крайнее обнищание трудового народа, новый подъем революционного движения рабочих и крестьян в тылу и в действующей армии, кризис «верхов» и интриги камарильи (распутинщина)—все это обусловило создание подлинно ре­волюционной ситуации, которая и была использована больше­виками для свержения русского самодержавия.

27 февраля (12 марта) 1917 г. рабочие и крестьяне, руко­водимые большевиками, совершили вторую буржуазно-демокра­тическую революцию. подчеркивал, что третьеиюньская система «была последней попыткой спасения черносотен­ной монархии царя». И эта попытка потерпела полный крах. Таким образом, Февральская революция 1917 г. явилась неиз­бежным результатом и объективной исторической необходи­мостью, вызванной окончательным «банкротством третьеиюньской политики русского царизма».

Однако рабочие и крестьяне, солдаты и матросы, штурмо­вавшие монархию и проливавшие кровь в борьбе за свободу, оказались перед фактом захвата власти буржуазией. «Власть досталась в руки партии капиталистов потому, — подчеркивал ,— что этот класс имел в руках силу богатства, ор­ганизации и знания». Буржуазия, пришедшая к власти , не хотела да и не могла удовлетво­рить насущные нужды рабочих и крестьян.

Временное правительство, вполне понятно, не хотело и не могло подойти к удовлетворению насущных культурных нужд рабочих и крестьян, в частности к решению задачи всеобщего обучения широких народных масс, приобщения их к сокровищ­нице научных знаний. «Буржуазии, — писала в апреле 1917 г., — не хочется коренной ломки старых форм власти, она хочет лишь реформ, хочет, чтобы место черносотен­ного министра народного просвещения занял либеральный ми­нистр, место невежественных инспекторов заняли инспектора более сведущие, но коренных изменений всей постановки школь­ного дела не хочет. Буржуазия отлично знает, каким могучим орудием господства является школа, и хочет сохранить это ору­дие в своих руках».

Только Великая Октябрьская социалистическая революция смела с лица земли русский капитализм и Временное буржуаз­ное правительство и обеспечила решение всех общественных проблем, в их числе и проблему всеобщего и всенародного обу­чения. Декретом Совета Народных Комиссаров, подписанным 9 ноября 1917 г., на третий день после начала всемирно-исторических революционных событий, была учрежде­на Государственная комиссия по просвещению во главе с . При этом важно подчеркнуть, что в списке 15 намечавшихся отделов на первом месте стоял «Отдел по введению всеобщей грамотности».

Через день после издания ленинского декрета об учрежде­нии Государственной комиссии по просвещению ее председа­тель — народный комиссар в своем обраще­нии к гражданам России, определяя общее направление про­светительной деятельности новой, Советской власти, в первую очередь подчеркивал скорейшую необходимость введения все­общего обучения. «Всякая истинно демократическая власть в области просвещения в стране, где царит безграмотность и не­вежество,— писал Луначарский,— должна поставить своей первой целью борьбу против этого мрака. Она должна добиться в кратчайший срок всеобщей грамотности путем орга­низации сети школ, отвечающих требованиям современной пе­дагогики, и введения всеобщего обязательного и бесплатного обучения...».

Великая Октябрьская социалистическая революция опреде­лила невиданные в истории человечества революционный пе­реворот и переход от капитализма к социализму, от духовной обездоленности трудового народа к его материальному и духов­ному богатству, к его подлинно всеобщему образованию и все­стороннему развитию.

может, однако, не рассматривать предложенную поправку к существующему закону, как попытку еще теснее привязать за­коноучителей низших школ к существующей системе церковной, и бюрократической иерархии все в тех же целях систематичес­кого одурманивания детей и во имя той же реакционной полити­ки, надежными проводниками которой они являются».

Так, используя трибуну IV Государственной думы, больше­вистские депутаты передавали великую ленинскую правду ши­роким народным массам, организуя их во главе с рабочим классом на борьбу за подлинно всеобщее и свободное образо­вание.

подчеркивал, что борьба за подлинную демо­кратию и за коренные демократические преобразования тесней­шим образом связана с борьбой за социализм, за социалисти­ческую революцию. Вот почему в 1916 г. он писал о необходи­мости втягивать в революционную борьбу и в активное дейст­вие самые широкие массы трудового народа, «расширяя и раз­жигая борьбу из-за всякого коренного демократического требо­вания до прямого натиска пролетариата на буржуазию, т. е. до социалистической революции, экспроприирующей буржуазию».

Гнилость русской монархии и поражение царской армии на фронтах первой мировой империалистической войны, хозяйст­венная разруха и крайнее обнищание трудового народа, новый подъем революционного движения рабочих и крестьян в тылу и в действующей армии, кризис «верхов» и интриги камарильи (распутинщина) — все это обусловило создание подлинно ре­волюционной ситуации, которая и была использована больше­виками для свержения русского самодержавия.

27 февраля (12 марта) 1917 г. рабочие и крестьяне, руко­водимые большевиками, совершили вторую буржуазно-демокра­тическую революцию. подчеркивал, что третьеиюньская система «была последней попыткой спасения черносотен­ной монархии царя». И эта попытка потерпела полный крах. Таким образом, Февральская революция 1917 г. явилась неиз­бежным результатом и объективной исторической необходи­мостью, вызванной окончательным «банкротством третьеиюньской политики русского царизма».

Однако рабочие и крестьяне, солдаты и матросы, штурмо­вавшие монархию и проливавшие кровь в борьбе за свободу, оказались перед фактом захвата власти буржуазией. «Власть досталась в руки партии капиталистов потому, — подчеркивал , — что этот класс имел в руках силу богатства, ор­ганизации и знания». Буржуазия, пришедшая к власти , не хотела да и не могла удовлетво­рить насущные нужды рабочих и крестьян.

Временное правительство, вполне понятно, не хотело и не могло подойти к удовлетворению насущных культурных нужд рабочих и крестьян, в частности к решению задачи всеобщего обучения Широких народных масс, приобщения их к сокровищ­нице научных знаний. «Буржуазии, — писала в апреле 1917 г., — не хочется коренной ломки старых форм власти, она хочет лишь реформ, хочет, чтобы место черносотен­ного министра народного просвещения занял либеральный ми­нистр, место невежественных инспекторов заняли инспектора более сведущие, но коренных изменений всей постановки школь­ного дела не хочет. Буржуазия отлично знает, каким могучим орудием господства является школа, и хочет сохранить это ору­дие в своих руках».

Только Великая Октябрьская социалистическая революция смела с лица земли русский капитализм и Временное буржуаз­ное правительство и обеспечила решение всех общественных проблем, в их числе и проблему всеобщего и всенародного обу­чения. Декретом Совета Народных Комиссаров, подписанным 9 ноября 1917 г., на третий день после начала всемирно-исторических революционных событий, была учрежде­на Государственная комиссия по просвещению во главе с . При этом важно подчеркнуть, что в списке 15 намечавшихся отделов на первом месте стоял «Отдел по введению всеобщей грамотности».

Через день после издания ленинского декрета об учрежде­нии Государственной комиссии по просвещению ее председа­тель — народный комиссар в своем обраще­нии к гражданам России, определяя общее направление про­светительной деятельности новой, Советской власти, в первую очередь подчеркивал скорейшую необходимость введения все­общего обучения. «Всякая истинно демократическая власть в области просвещения в стране, где царит безграмотность и не­вежество,— писал Луначарский,— должна поставить своей первой целью борьбу против этого мрака. Она должна добиться в кратчайший срок всеобщей грамотности путем орга­низации сети школ, отвечающих требованиям современной пе­дагогики, и введения всеобщего обязательного и бесплатного обучения...»

Великая Октябрьская социалистическая революция опреде­лила невиданные в истории человечества революционный пе­реворот и переход от капитализма к социализму, от духовной обездоленности трудового народа к его материальному и духов­ному богатству, к его подлинно всеобщему образованию и все­стороннему развитию.