Построение содержания общеобразовательного курса информатики на основе развития концепции коммуникативной деятельности (стр. 2 )

·  предметно-практической;

·  общественной.

5. Построенная система понятий вместе с названными видами деятельности определяет содержание общеобразовательного курса информатики, которое с методической точки зрения целесообразно структурировать на основе связки «задача» - «информационно-коммуникационное обеспечение задачи». Это позволяет представить в этом курсе ведущие содержательные линии действующего курса информатики: «Информационные процессы», «Информационные модели», «Информационные основы управления», а также новое содержание, раскрывающее основные аспекты коммуникативной деятельности.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, четыре главы, заключение, список литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, дан краткий анализ состояния проблемы, определены цель и задачи исследования, аргументированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава: «Основные современные образовательные тенденции и информационная цивилизация» посвящена анализу концепций современного образования в контексте окружающей человека информационной цивилизации.

Как известно, отечественное образование долгое время было ориентировано на знаниевую парадигму, т. е. на приобретение учащимися возможно большей суммы знаний из различных областей науки. В последние годы она подвергается значительной и обоснованной критике. Вместе с тем, утверждение, что эта парадигма сводится к «запоминанию энциклопедического набора знаний из различных областей», представляется не вполне соответствующей ее реальному содержанию. Для выявление более глубоких причин кризиса знаниевой парадигмы целесообразно, на наш взгляд, обратиться к генезису самого понятия «знания». В философской литературе современная трактовка «знания» отнесена к периоду науки Нового времени, когда с развитием машинного производства знания стали основой практической деятельности человека (, , и др.). Более того сами знания приобретаются ради решения конкретных практических задач. Например, по авторитетному мнению академика гелиоцентрическая система мира первоначально возникла из вполне прагматической задачи составления гороскопов, и только впоследствии стала краеугольным камнем современного научного мировоззрения.

Согласно обобщающее определение термина «знание» выглядит следующим образом: «Знание как необходимый элемент и предпосылка практического отношения человека к миру является процессом создания идей, целенаправленно отражающих объективную реальность в формах ее деятельности и существующих в виде определенной знаковой системы»[2]. Этот деятельностный аспект знания, к сожалению, не нашел полного отражения в педагогических исследованиях, что привело по мнению того же автора к «разделению в сознании педагогов понятий «знаковая система» и «деятельность по ее практическому использованию»[3].

Таким образом, можно заключить, что всякое знание формируется в процессе деятельности и только на заключительном этапе оно оформляется в виде определенной знаковой системы. К сожалению, долго время именно этот заключительный этап и являлся доминирующим при построении содержания обучения. Причина этого, на наш взгляд, заключается в том, что знаковая система потенциально содержит в себе всю необходимую учащемуся информацию, однако извлечь ее бывает крайне трудно.

Важность деятельностной составляющей знания подчеркивал , в работах которого показано, что содержание и структура общего образования определяется двумя основными факторами:

§  совокупной структурой предмета обучения (для общего образования – всей окружающей человека действительностью);

§  структурой обобщенной (инвариантной) деятельностью человека.

При этом возможно различные понимания, что является доминирующим в определении содержания – структура предмета или структура деятельности. Современная точка зрения состоит в том, что доминантой в содержании общего образования является деятельность. Человек становится личностью в процессе деятельности. Ведущим видом деятельности является учением, поскольку ее главным итогом являются новые знания и умения или новые качества прежних знаний и умений.

Таким образом, учение выступает ведущим видом деятельности, в котором формируется личность. Основными компонентами учения, в соответствии с тремя компонентами структуры личности являются: воспитание, обучение и развитие. Ведущим в этой триаде является обучение, т. е. процесс передачи обучаемым опыта деятельности, при этом речь идет об инвариантах деятельности. К таким инвариантам можно отнести:

·  познавательную деятельность;

·  коммуникативную деятельность;

·  художественную деятельность;

·  преобразовательную деятельность;

·  физическую деятельность.

С другой стороны, деятельность невозможно без предмета деятельности, т. е. всякая деятельность протекает в некоторой среде, в некоторой области действительности. Эта область и есть предметная область данной учебной дисциплины. Следствием этого подхода является то, что предметная область данной дисциплины структурируется по инвариантным видам деятельности.

При этом возникает одна существенная проблема.

Предметная область данной дисциплины имеет свою структуру, подчиненную предметной логике именно этой дисциплины. Внутри этой логики формируется понятийный аппарат описания данной предметной области, который проецируется на учебный предмет. Именно эта система понятий составляет названную выше «знаковую систему». Структурирование уже сформированной знаковой системы под углом зрения структуры деятельности, в целом, мало проясняет смысл входящих в нее знаков. Однако прояснение этого смысла является одной из важных сторон деятельностного подхода. Для разрешения этой проблемы, с нашей точки зрения, необходимо дедуцировать систему понятий данной предметной области непосредственно из структуры деятельности, т. е. понятия возникают как инструмент описания деятельности. При этом система понятий должна быть полной, т. е. с ее помощью можно полностью представить данную предметную область. Логика такого представления, разумеется, останется деятельностной, но она заведомо не должна быть «беднее» предметной логике.

Это может быть достигнуто путем выделения деятельности, характерной именно для данного предмета. Описание этой деятельности позволяет выделить определенную систему понятий, полнота которой определяется, прежде всего, правильность выбора вида деятельности. Это требует тщательного анализа современного состояния данной предметной области.

В предметной области информатики такой анализ показал следующее.

Основной средой деятельности в этом предмете является т. н. «информационное общество». С точки зрения обыденного сознания "информационное общество" - это общество, где много компьютеров и информации. В этом смысле наше общество действительно является информационным. В действительности, "информационное общество" - это вполне строгое социальное понятие, сформулированное в трудах Д. Белла, А. Турена, Э. Тоффлера, П. Дракера, 3. Бжезинского, Й. Масуды и др. Обобщая все написанное социологами по поводу информационного общества, можно следующим образом представить базовые черты этого типа социальной организации.

а) Определяющим фактором общественной жизни в целом в этом обществе должно быть научное знание. Оно вытесняет труд (ручной и механизированный) в его роли фактора стоимости товаров и услуг. Экономические и социальные функции капитала переходят к информации. Как следствие ядром социальной организации, главным социальным институтом становится университет как центр производства, переработки и накопления знания.

в) Уровень знаний, а не собственность, должны быть определяющим фактором социальной дифференциации. Деление на "имущих" и "неимущих" приобретает принципиально новый характер: привилегированный слой образуют информированные, в ту пору как неинформированные - это "новые бедные". Соответственно, очаг социальных конфликтов перемещается из экономической сферы в сферу культуры.

с) Основной инфраструктурой информационного общества является новая "интеллектуальная", а не "механическая" техника. Социальная организация и информационные технологии образуют "симбиоз".

Такого рода «информационное общество» нигде не было построено, хотя все его основные технические, технологические и экономические атрибуты имеют место. Прогнозы теоретиков оказались не точными в первую очередь потому, что они отождествляли информацию и знание. Такая точка зрения, на информацию хотя и очень распространенная, все же не является единственно возможной. Например, информация может означать, следующее:

·  содержание, полученного от внешнего мира в процессе приспособления к нему (Н. Винер);

·  коммуникацию и связь, в процессе которой устраняется неопределенность (К. Шеннон);

·  передачу разнообразия (У. К Эшби);

·  меру сложности структур ();

·  вероятность выбора ();

·  особый вид связи объекта управления и системы управле­ния;

и многое другое.

В целом на сегодняшний день сформировалось три основные точки зрения на понятие информации:

·  информация истолковывается как сфера общения и сфера общенаучной рефлексии;

·  информация понимается как свойство самоорганизующихся систем, связанное с упорядочиванием взаимодействий;

·  информация предстает как мера неоднородности распределения материи и энергии, свойство материальных систем, фиксирующих изначальную неоднородность мира.

Данные три позиции рассматриваются как коммуникативная концепция информации, функциональная концепция и атрибутивная.

Наиболее важной с точки зрения понимания происходящих в современном обществе процессов является коммуникативная концепция информации.

Современные исследователи феномена «информации» выделяют в ней три основных момента:

- «сообщение», т. е. продукт интеллектуальной или художественной деятельности;

- «интерпретацию» этого сообщение;

- «коммуникацию» - операцию передачи, трансляции знаков.

С точки зрения названных выше теоретиков в информационном обществе должен был произойти переход от вещей, т. е. «сообщений» к их «интерпретации» т. е. знаниям. В реальном же обществе доминирующим оказывается промежуточное звено - «коммуникация». Таким образом, информация в современном обществе в большей мере становится не знанием, а основанием, мотивом, оправданием каких-либо действий, т. е. приобретает операциональный характер. Это объясняет, почему главным феноменом компьютерной революции стал Интернет, а не информационные ресурсы, заключенные в гигантских банках данных. Подобный подход проясняет очень многие социальные явления. Например, современная реклама в целом не является информационной поддержкой какого-либо товара, личности или акции. Это не передача данных о свойствах товара или услуги, т. е. некоторого знания об объекте, столько создание его образа, мобилизующего человека на определенные действия. Создание образа - это всегда манипулирование знаками, символами, а коммуникации - это потоки символов по определению. Примечательно, что и конфликты в современной информационной цивилизации очень часто возникают по выражению А. Турена по поводу «символических благ».

В настоящее время исследованию феномена информационной цивилизации (которую мы будем отличать от «информационного общества», спрогнозированного Д. Беллом, А. Туреном, Э. Тоффлером и др.) посвящено большое и все возрастающее число работ: A. Buhl’a, B. Becker’a, M. Weinstein’a, , и др. По мнению большинства этих исследователей ключевым понятием информационной цивилизации является понятие «виртуальности». Это понятие применимо к широкому спектру современных социальных феноменов. Так можно говорить о виртуальной экономике, политике, науке, культуре и др.

Информационные и коммуникационные технологии являются неприменным атрибутом информационной цивилизации. При этом, существенным моментом, который необходимо учитывать при построении содержания курса информатики, является факт принципиального отличия этих технологий от других видов технологий. В традиционном понимании информационные технологии являются естественным развитием "ручных" и "машинных" технологий, что позволяет, по мысли ряда авторов, выстроить единую логику их освоения. Ситуация в реальности оказывается сложнее. Согласно многочисленным исследованиям этого направления (M. de Vries и др.) можно выделить три вида технологий: "ручные" (handсraft) технологии, "макротехнологии", которые встраиваются в фундаментальный контекст данной научной дисциплины и "микротехнологии" – информационные и коммуникационные технологии. В последнем случае достигается столь высокий уровень автоматизации, что происходит отчуждение пользователя от самого технологического процесса. В результате в процессе изучения микротехнологий акценты делаются на средства технологий, а не на сам технологический процесс, что имеет место в современных курсах информатики.

Вторая глава «Основные подходы к построению содержания общеобразовательного курса информатики, на основе коммуникативной деятельности» посвящена теоретическим основам определения ведущих содержательных линий школьного общеобразовательного курса информатики, как аспектов коммуникативной деятельности.

Согласно фундаментальной концепции , в основу содержания общего образования должны быть положены как понятия данной предметной области, так и характерные для нее виды деятельности.

Общеобразовательный курс информатики, введенный в 1985 г. и ориентированный на обеспечение компьютерной грамотности предусматривал только один из названных компонентов, а именно, деятельностный компонент, что достаточно быстро привело к серьезным коллизиям, как в самом предмете информатики, так и ее взаимоотношениях с другими учебными предметами.

К середине 90-х годов положение было в значительной степени выровнено путем включения в содержания обучения принципиально важных представлений об информационных процессах, системах, моделях, технологиях.

В настоящее время общая концепция информатики как учебной дисциплины формулируется следующим образом (, , )[4]:

Информатика – это научная дисциплина о закономерностях протекания информационных процессов в различных средах (системах), а также о методах и средствах их автоматизации. Авторы концепции подчеркивают, что информационные процессы являются фундаментальной реальностью окружающего мира и определяющим компонентом современной информационной цивилизации. Знание информационных процессов дает ключ к пониманию многочисленных явлений и процессов в естественно-научных областях, в социологии, экономике, языке, литературе и др.

Информатика закладывает основу создания и использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), которые являются необходимым инструментом практически любой деятельности. Информатика, информационные и коммуникационные технологии оказывают существенное влияние на мировоззрение и стиль жизни современного человека.

Исключительно важной особенностью информатики являются ее междисциплинарные связи, причем как на уровне понятийного аппарата, так и на уровне инструментария. Авторы концепции подчеркивают, что в информатике формируются многие виды деятельности, которые имеют общедисциплинарный характер: моделирование объектов и процессов; сбор, хранение, преобразование и передача информации; управление объектами и процессами. Общеобразовательный предмет информатики с необходимостью отражает все перечисленные аспекты информатики:

·  сущность информатики как научной дисциплины, изучающей закономерности протекания информационных процессов в различных средах (системах), а также методы средства и технологии их автоматизации;

·  основные области применения информатики: управление, социум;

·  междисциплинарный характер информатики и информационной деятельности.

Сформулированные положения достаточно точно представляют фундаментальный характер дисциплины информатики, однако они далеко не в полной мере отражают современные образовательные тенденции, в частности, деятельностный подход.

Курс информатики, построенный на деятельностной основе должен обладать следующими характеристиками:

- его содержание должно отражать основные виды учебной деятельности: познавательную, коммуникативную, художественную, преобразовательную;

- должен выполняться «принцип соответствия»: его содержание должно отражать также перечисленные выше аспекты информатики.

Подход, который принят в данном диссертационном исследовании, позволяющий построить содержание общеобразовательного курса информатики, удовлетворяющего названным характеристикам, состоит в следующем.

Необходимо выбрать такой вид деятельность, в описание которого входят понятия, позволяющие:

- раскрыть информационный аспект основных видов учебной деятельности;

- раскрыть сущность информатики как дисциплины, изучающей закономерности протекания информационных процессов в системах различной природы, ее основные методы: системно-информационный анализ, информационное моделирование, компьютерный эксперимент и др.

Согласно анализу, проведенному в предыдущей главе, такой деятельностью является коммуникативная деятельность, которая:

- является важной составляющей других видов учебной деятельности;

- реализуется в важнейшем для современной информационной цивилизации процессе – процессе передачи информации.

Следует подчеркнуть, что значительное число зарубежных источников, посвященных изучению информатики, информационных и коммуникационных технологий акцентируют свое внимание именно на процессе поиска, анализа и использовании информации. Так, например, в Образовательном стандарте Великобритании (National Curriculum) за 2007 в качестве одной из ключевых концепций формулируется положение о необходимости развития представлений о том, что ICT (Information Communicachion Tecnology) могут быть использований для коммуникаций и обмена идеями в глобальном масштабе, позволяющим людям совместно решать проблемы, что коммуникации дают новые возможности для получения знаний.

Для построения содержания общеобразовательного курса информатики, в основу которого положена коммуникативная деятельность, необходимо, прежде всего, определить какой модели этого содержания мы будем придерживаться в дальнейшем. В отечественном образовании такой моделью традиционно являются система содержательных линий. Содержательные линии, по выражению , являются организующими идеями образовательной области, а по выражению устойчивыми единицами содержания, образующими каркас курса, его архитектонику, по сути, образуют модель содержания обучения, а, следовательно, к ним может быть применен весь методологический аппарат моделирования. При этом, разумеется, необходимо учитывать ограничения вытекающие из модельного характера этого отбора. Содержательные линии - это эвристические построения, используемые, в частности, для систематизации, как сложившегося содержания, так и определения перспективных направлений его развития. В данном исследовании речь, прежде всего, идет о таком направлении.

Содержательные линии - это ни в коем случае не отдельные, завершенные, независимы друг от друга модули учебного материала. Отличительными особенностями информатики являются сильные внутрипредметные и межпредметные связи, а также многогранность, многоплановость, содержания основных для информатики понятий и видов деятельности. Содержательные линии, по сути, представляют собой способ распределения, группировки, кластеризации важнейших вопросов курса, способ придания всему объему содержания курса некоторой обозримой структуры.

Существует несколько подходов к выделению системы содержательных линий общеобразовательного курса информатики. Например, строит их, исходя из фундаментального понятия информации, в основу берет информационные задачи, которые решает субъект. Во всех случаях авторы стараются найти ключевой понятие или ситуацию, из которой можно было бы дедуцировать всю систему содержательных линий.

Аналогичной методологии мы придерживаемся и в нашем исследовании. Выбрав в качестве основополагающей коммуникативную деятельность, мы раскроем ее содержание в нескольких плоскостях, придерживаясь при этом информационной точки зрения. В диссертации показано, что коммуникативную деятельность целесообразно рассмотреть в следующих аспектах:

- гносеологическом; отражающим особенности процесса познания реальности на основе поиска и анализа разнообразной информации;

- философском, включающей в себя изучение знаков и знаковых систем как основы коммуникаций;

- психологическом, исследующий особенности восприятия информации человеком;

- технологическом, в котором рассматриваются современные методы и средства коммуникаций.

Эти аспекты и будут определять содержательные линии общеобразовательного курса информатики. Рассмотрим эти аспекты более подробно.

Гносеологический аспект

Как известно, у человека существует два основных источника получения информации:

- от непосредственного восприятия объекта органами чувств;

- из описания этих объектов.

При этом, как утверждал И. Кант, в человеческом сознании всегда присутствуют идеальные объекты, данные ему a’priori, которые всегда, независимо от человека, включаются в процесс формирования представлений об изучаемом объекте. Разумеется, само "непосредственное восприятие" человеком какого-нибудь объекта может быть очень разным. Оно может зависеть от многих факторов: от места и времени, внутреннего состояния человека, его знаний и психологических особенностей, используемых им инструментов и приборов и т. д. Однако во всех случаях непосредственное восприятие объекта всегда можно противопоставить его описанию.

В традициях отечественного образования было сбалансированное использование обоих названных источников. Была развита система лабораторных работ, а также уроки труда, которые играли очень существенную роль в развитии чувства реальности. С развитием информационной цивилизации ситуация кардинально изменилась. Современный человек получает информации, в основном по описаниям, очень часто с использованием Интернет. Этот факт фиксируют все без исключения зарубежные образовательные документы. Например, уже упомянутый стандарт Великобритании выдвигает следующие требования:

- систематически пользоваться информацией для решения проблем, ответов на вопросы;

- использовать методы поиска информации в соответствии с поставленной целью;

- отбирать, качественно и количественно оценивать информацию

- систематизировать информацию.

Все названные требования, безусловно, очень важны для успешной деятельности. Однако, на наш взгляд это только необходимые, но не достаточные условия этой деятельности. Эксперимент, проведенный на кафедре информатики Череповецкого государственного университета, в котором участвовало около 200 студентов 1 курса, показал, в частности, следующее:

- менее 10% студентов запоминают методы решения и могут использовать их при решении аналогичных задач. Большинство студентов начинают решения задачи с «чистого листа», ищут информацию в Интернет, связанную только с данной, конкретной задачей;

- более 80% студентов не владеют навыками анализа полученной информации – из двух различных источников студенты не в состоянии определить источник с более достоверной информацией;

- 95% студентов не состояние оценить результаты использования найденной информации.

Все это говорит о том, что школьный курс информатики и школьное образование в целом уделяет недостаточно внимания информационным аспектам познавательной деятельности, которые в современной информационной цивилизации приобретают решающее значение.

Проблема на наш взгляд заключатся в операциональном характере циркулирующей в современном обществе информации. Такая информация не предназначена для встраивания в определенную систему представлений о данном предмете, а служит только для немедленной реакции («решил текущую задачу и забыл»).

Разумеется, решение сложных жизненных задач требует вдумчивого и длительного анализа всей поступающей информации, а не только рефлекторных действий. Традиционно, культура такого анализа восходит к фундаментальным научным дисциплинам, прежде всего математике и физике. Этот факт подчеркивал еще , утверждая, что важность, например математики, заключается, в частности, в том, что она «ум в порядок приводит». Помимо собственно предметного содержания в названных дисциплинах формулируются общие принципы, которые могут служить ориентирами при оценке и анализе информации. Эти принципы, как правило, не рассматриваются в рамках соответствующих учебных предметов. Однако, как нам представляется, эти принципы очень важны как инструмент структурирования операциональной информации и являются важнейшей предпосылкой ее трансформации в знание.

На наш взгляд, при формировании содержания обучения курса информатики, ориентированного на реализацию потребности учащихся в познании окружающего мира, подобные принципы очень важны и должны быть сформулированы в явном виде.

К числу этих принципов, на наш взгляд можно отнести:

- принцип редукционизма;

- принцип системности;

- принцип симметрии и связанные с ним законы сохранения;

- принцип неопреденности и связанный с ним принцип дополнительности;

- принцип неполноты;

- принцип учета внутрисистемных связей.

Роль подобных принципов в становлении мировоззрения и формировании аналитического компонента профессиональной деятельности очень велика. Они задают определенную "матрицу" не только миропонимания, но воплощаются в различных видах человеческой деятельности. Каким образом человек решает задачу, структурирует информацию - зависит не только от конкретных знаний и умений, но и от его общей мировоззренческой установки.

Например, в диссертационном исследовании (2007) показано, что характерной тенденцией современной инженерной деятельности является значительное усложнение социотехнических и системотехнических задач, решение которых не может быть получено только в рамках естественных наук. Это обстоятельство предопределяет гуманитаризацию инженерной деятельности, т. е. выход на обсуждение общих научных принципов, лежащих в основе современной картины мира.

Кратко прокомментируем эти принципы под углом зрения оценки и структурирования информации.

Принцип редукционизма – «от сложного к простому» - один из важнейших универсальных принципов работы с информацией. Например: все теоремы геометрии есть следствия немногих аксиом, все вещества в природе слагаются из одних и тех же элементов, общим число чуть больше ста, все слова строятся из букв конечного алфавита и т. д. В условиях, когда учащимся приходится работать с колоссальными объемами информации, принцип редукционизма позволяет, без потери существа проблемы резко снизить информационную нагрузку.

Принцип системности предостерегает от излишнего упрощения проблемной ситуации, поскольку как еще утверждал Э. Мах «все связано со всем». Это особенно важно в свете того, что для современных школьников и студентов, решающих как-либо проблему, в целом, характерен подход «здесь и сейчас». Принцип системности, говорит о том, что информацию, относящуюся даже к очень конкретной, локальной задаче, целесообразно рассматривать системно, в связи с другими проблемами и задачами.

Принцип симметрии можно рассматривать как один из вариантов принципа системности. Например, как подчеркивал еще академик Г. Наан, принцип симметрии, говорит нам, в частности, о том, что законы природы в отдаленных уголках Вселенной такие же, как и в нашей Солнечной системе. На этом принципе основаны все достижения современной космологии.

Принцип дополнительности (и тесно связанные с ним принципы неопределенности и неполноты) играют очень важную роль в процессе решения задач. Замечательной методическое применение этого принципа продемонстрировал выдающийся русский математик, основатель всемирно - известной Московской математической школы . Он предлагал своим ученикам решать задачу одновременно двумя взаимно исключающими способами: доказывать теорему и искать к ней контрпример.

Принцип учета внутрисистемных связей подчеркивает важность изучения открытых систем и их приложений к самым различным областям знаний и деятельности.

В современной информационной цивилизации сформулированные принципы уже не охватывают всех особенностей протекающих в мире процессов. Определяющую роль в современном мире начинают играть информационные принципы, т. е. принципы более тесно связанные с понятием информации. Более того, сформулированные выше принципы получают свое осмысление под информационным углом зрения. Например, принцип дополнительности Н. Бора, первоначально утверждающий, что для представления всякого целостного явления необходимо использовать взаимодополняющие представления, в формулировке получает следующую трактовку. Он утверждает, что сколь ни распространяли бы мы круг наших сведений, потребность в информации будет развиваться, обгоняя темп нашего научного прогресса. Следовательно, по мере роста знания незнание будет не уменьшаться, а возрастать, а деятельность, делаясь более эффективной, — не облегчаться, а затрудняться. В этих условиях недостаток информации компенсируется ее стереоскопичностью — возможностью получить совершенно иную проекцию той же реальности.

В диссертации обосновано, что к собственно информационным принципам, имеющим, кроме того, общенаучное и образовательное значение можно отнести:

- основной тезис формализации;

- принцип информационного моделирования;

- принцип информационного управления.