Биопсихосоциальные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе и пути их коррекции
, к. м.н., доцент кафедры коррекционной педагогики УИПКПРО, г. Ульяновск
Дети с ограниченными возможностями здоровья – неоднородная по составу группа школьников. Это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Группа школьников с ОВЗ очень неоднородна.
Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития.
Биологическое неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии. Вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения: так немота является следствием глухоты лишь при отсутствии специального обучения, а нарушение пространственной ориентировки, искаженные представления о мире вероятным, но необязательным следствием слепоты.
Таким образом, уровень психического развития пришедшего в школу ребенка с ОВЗ зависит не только от времени возникновения, характера и даже степени выраженности первичного (биологического по своей природе) нарушения развития, но и от качества предшествующего обучения и воспитания.
Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ также велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы.
От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования.
При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.
Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании школьного образования тоже должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех детей с ОВЗ.
Проблема оптимизации обучения - центральная для педагогики. Существуют различные школы и концепции обучения, которые отражают поиск педагогов и психологов в этом направлении.
Классификация и характеристика концепций обучения
Ассоциативная теория обучения (Дж. Локк и Я. А. Коменский).
Опора на чувственное познание, утверждает цель обучения как обогащение сознания обучающегося образами и представлениями.
Не обеспечивается формирование творческой деятельности. Не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.
Концепция дидактического энциклопедизма (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Базедов).
Основная цель обучения состоит в передаче воспитанникам предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности, а содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, явления прямо пропорциональны количеству изученного учебного материала. Однако в этом случае содержание образования перегружено информацией и для ее полного освоения требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.
Концепция дидактического формализма (А. А. Немейер, И. Г. Песталоцци, А. Б. Добровольский, А. Дистервег, Я. Давид).
Обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. Главная цель обучения - акцентирование «правильности мышления учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а остальное придет в процессе роста» (). Предполагалось, что с помощью математики и классических языков (греческий, латинский) можно наиболее успешно решать задачи обучения.
Невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.
Концепция дидактического утилитаризма (Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи).
Обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные цивилизации. Приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» в разные виды деятельности. Учащимся предоставляется полная свобода в выборе предметов (приспособление к запросам воспитанника).
При этом нарушается взаимосвязь познания и практического опыта как основы развития человека в процессе обучения.
Концепция функционального материализма (В. Оконь).
В основе лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. В качестве основного критерия для построения учебных курсов рассматривается ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории и т. д.
Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиваться только ведущими идеями.
Парадигмальная (от греч. paradeigma – образец, пример) концепция обучения (Г. Шейерль).
Учебный материал следует представлять не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях вместо непрерывного изложения всего материала.
Кибернетическая концепция обучения (С. И. Архангельский, Е. Машбиц, В. В. Коритчук).
Сторонники концепции рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. При этом абсолютизируется роль последней и механизмов ее усвоения. Имевшийся ранее недостаток, связанный с недооценкой значения логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса, был впоследствии устранен за счет использования возможностей персональных ЭВМ по сбору, анализу и учету психологических и индивидуальных качеств обучающихся ().
Концепция личностно-ориентированного обучения и персонализации подготовки.
По мнению ее представителей, она дает возможность обучаемому полностью реализовать себя. Для этого создаются индивидуальные планы обучения, индивидуальные программы, определенным образом конструируется учебный материал. Критерием обученности служат не знания, навыки, умения, а качества ума (интеллект). Цель не сформировать личность, а заложить в нее механизмы развития, самореализации, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания. Содержанием обучения оказывается все то, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности. Оно включает:
• аксиологический компонент – введение в мир ценностей и оказание помощи в выборе значимых для личности ценностей;
• когнитивный компонент – обеспечивает получение знаний о человеке, культуре;
• деятельностный компонент – направлен на развитие способов деятельности человека, его творческих способностей;
• личностный компонент – обеспечивает самопознание человека, овладение способами саморегуляции.
Управленческая модель обучения (В. А. Якунин и др.).
Процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач).
Выделяют концепции, основанные на различных методологических подходах к обучению
Материалистическая концепция.
Познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. Эта концепция показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.
Бихевиористская концепция (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер).
Поведение здесь понимается как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Соответственно, речь идет о процессе научения, приобретении организмом нового опыта, в основе которого лежит связь «стимул»-«реакция». Это искусство управления стимулами с целью формирования у человека определенных реакций, репертуаров поведения. Их закрепление подчиняется «закону упражнения», т. е. многократного повторения одних и тех же реакций в ответ на одни и те же стимулы, в результате чего эти реакции автоматизируются. Используя необходимые стимулы, при умелом применении подкрепления (поощряя одни реакции и подавляя другие) можно достичь желаемого поведения (его модификации).
При этом бихеовиористами практически не учитывалась роль сознания, личностных факторов.
Прагматическая концепция (Дж. Дьюи).
Объекты познания, с точки зрения прагматизма, формируются познавательными усилиями в ходе решения практических задач. Обучение сводится к расширению личного опыта ученика, чтобы он мог лучше приспособиться к среде, обществу. Доминируют принципы: проблемный подход, формирование практических умений при решении определенных проблем, объединение работы с игрой, активизация деятельности обучаемых, их самостоятельной работы по получению знаний и умений.
Концепции обучения подразделяются в зависимости от понимания сущности процесса
Традиционные концепции (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн).
Образование рассматривается традиционалистами как способ передачи молодому поколению культурного наследия человеческой цивилизации. Под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению специального порядка. Доминирующую роль здесь играет преподавание, деятельность педагога. Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика обучения состоит в движении от представления материала, через объяснение к пониманию, применению знаний.
Концепция подвергается критике за авторитарность, оторванность от потребностей обучающегося, за то, что не способствует развитию мышления, активности и творчества.
Педоцентрическая концепция.
Главная роль отводится деятельности обучаемого. Предлагается строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов, способностей учеников, стремясь развивать их способности. Это принцип ряда педагогических систем (Ж.-Ж. Руссо, свободного воспитания и пр.), отрицающий систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным программам, твердому расписанию и предполагающий организацию занятий на основе непосредственно возникающих у воспитанников желаний и интересов. Структура обучения при этом выглядит так: ощущение трудности, формулировка проблемы и сути затруднения, выводы и новая деятельность в соответствии с полученными знаниями.
Недостатки концепции: несистематичность обучения, случайный отбор материала, большая трата времени, снижение уровня обучения.
Концепция сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В. В. Давыдов, Л. В. Занков).
Обучение основывается на принципах гуманизма, творческого подхода к развитию личности. Обучение рассматривается как творческое взаимодействие учителя и ученика, обучение без принуждения. Главное видится не только в формировании знаний, но и в общем развитии обучающегося, совершенствовании практических умений. Педагог руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, стимулируя их самостоятельность, активность и творческий поиск. Преподаватель, будучи организатором поискового процесса, вместе с учеником движутся к знаниям.
Дидактические концепции, основанные на подходах к структурированию учебного материала.
Программированное обучение – осуществляемое по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Основано на кибернетическом подходе, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Она управляется при помощи команд со стороны преподавателя (компьютера и других технических средств и аудио-, видеотехники) ученику и получения обратной связи. При этом учебный материал изучается небольшими, логическими, завершенными порциями, затем сразу идет контроль, после того как станет ясно, что данный материал усвоен, сообщается следующая информация. Ее усвоение зависит от уровня подготовленности. Учебная информация исходит в основном не от преподавателя, а черпается из программированного пособия или предоставляется ЭВТ.
Основные черты обучения: специальная программа учебного материала; психологически обоснованный план деятельности обучаемого и обучающего; индивидуальность обучения; большая самостоятельность и активность обучаемых.
Преимущество: получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения учебной программы. Темп обучения соответствует индивидуальным возможностям ученика, который работает в удобном для себя режиме. Экономится время преподавателя на передачу информации; увеличивается – на контроль.
Концепция находит активное воплощение при разработке и применении электронных учебников, изучении дисциплин, в основу которых положен строго последовательный метод построения содержания.
Полная автоматизация обучения невозможна и на определенных этапах необходимо вмешательство преподавателя, который должен уметь принять творческое решение относительно специфики дальнейшего обучения того или иного ученика.
Концепция модульного обучения (Н. Д. Никандров, С. Е. Батышев и др.).
Учебная информация представлена в виде модулей. Каждый из них – это относительно самостоятельный блок информации, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средства контроля успешности их выполнения. Рациональность содержания сочетается с предельной возможностью усвоения. При разработке модуля учитываются: структуризация содержания обучения, динамичность, оперативность контроля, осознание перспектив обучения, разносторонность методической помощи обучаемым. Совокупность модулей есть единое целое при раскрытии темы или всей дисциплины. Иногда такое обучение называют блочно-модульным (каждый модуль – в блоке).
Концепции, обусловленные различными подходами к методике обучения.
Концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин. Н. Ф. Талызина)
Основана на возможности управления процессом научения благодаря разработке и применению ориентировочных основ действий.
Проблемное обучение (М. Е. Махмутов, А. М. Матюшкин).
Рассчитано на непосредственное развитие мышления обучаемых в процессе решения ими разнообразных проблем. Следовательно, обучение должно осуществляться на основе принципа «высокого уровня трудностей» () и способствовать развитию ученика.
Основные черты проблемного обучения: многофункциональность; преобладание проблемности в преподавании; высокая степень мотивации и эмоциональная насыщенность занятий; четкое выделение целей; динамизм (отбор и построение учебного материала, компьютеризация и т. д.); многогранность и целесообразная гибкость обучающих технологий; тесная связь с практикой; повышение самостоятельности обучаемых в решении учебных задач.
Какую бы концепцию или синтез концепций обучения не использовал педагог важно знать о том, что существуют чисто нейропсихологические и психофизиологические аспекты решения проблемы оптимизации обучения.
В управлении процессом обучения главным образом учитываются результаты успеваемости, на основе тестирования успешности обучения. В тоже время понятие успешности более объемно, чем успеваемость. Конечно, успешность обучения включает в себя и определенный уровень успеваемости, но он часто оказывается не на первом месте.
Существует два направления рассмотрения понятия успешности.
Первое можно обозначить как психологическое или психолого-педагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяются как особое эмоциональное состояние ученика, которое выражает его личное отношение (переживание) к деятельности или ее результатам (, , и др.).
Второе направление связано с рассмотрением успешности обучения в ракурсе проблемы результативности и эффективности обучения, а также успешность обучения фигурирует в контексте показателей качества образования (, , и др.).
Успех является важнейшим условием стимулирования и динамики деятельности, которая прекращается после ряда неудач, если потеряна малейшая возможность прийти к успеху
Успех - положительный результат деятельности, достойного признания как самой личностью, так и значимых для неё людей.
Анализ современной научной литературы дает основание рассматривать понятие «успех» в различных аспектах:
в психологическом: «успех» понимается как переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому стремилась личность, либо совпал с её ожиданиями, надеждами (уровнем притязаний), либо превзошел их;
в социально-психологическом: «успех» рассматривается как оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами деятельности (когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе);
в педагогическом аспекте «успех» трактуется как качество, присущее личности, достигнувшей успеха в процессе воспитания и обучения. Это может быть и успех ребенка в учебе, и успех педагога в обучении учащихся и успех родителей в воспитании детей.
Когда хотят подчеркнуть способы учения, позволившие достигнуть какой-либо результат, высокую или низкую успеваемость – применяют понятие учебной успешности. Впервые данное понятие было введено . Оно учитывает темпы, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям.
Обучение признается успешным, если, во-первых, позволяет достигнуть заданных норм, определяемых целями и задачами обучения, то есть достигнуть определенного, заранее заданного результата. И, во-вторых, если этот результат достигается наиболее рациональным способом, а именно, с меньшими временными затратами и трудовыми ресурсами.
Успеваемость – это степень совпадения реальных результатов учебной деятельности с запланированными. Успешность обучения – качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого учащегося.
При этом за рамки этого учета выходит вопрос о «биологической цене», которую ученик платит в процессе обучения. Величина этой «цены» зависит от выбранного педагогом режима обучения с точки зрения биологических критериев.
Среди факторов, формирующих здоровье, доля воздействия так называемых «школьных» факторов, в том числе педагогических, составляет 20%, тогда как влияние медицинского обеспечения оценивается лишь в 10-15%. В настоящее время энергетические затраты ученика могут быть измерены через учет изменения функционального состояния учащегося. Позже я поясню, что понимается под функциональным состоянием.
Актуальность необходимости учета и оптимизации энергетических затрат учеников увеличивается год от года в связи с ростом числа детей с синдромом дефицита внимания, задержкой психического развития, различными соматическими расстройствами и т. д. Увеличивается и количество стрессовых факторов, которые все сильнее влияют на учеников. Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО позволили выявить школьные факторы риска, которые провоцируют стресс, негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей. Директор Института возрастной физиологии РАО М. М. Безруких выделяет следующий комплекс педагогических факторов риска (ранжированы в зависимости от силы влияния):
стрессовая педагогическая тактика;
интенсификация учебного процесса;
несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников;
нерациональная организация учебной деятельности;
функциональная неграмотность педагога;
отсутствие системы работы по формированию здоровья и здорового образа жизни.
Известно, что острый и хронический стресс не только снижает результаты учебной деятельности, но и влияет на развитие и протекание когнитивных процессов, вызывает задержку в развитии ребенка.
Компьютеризация школ создала наиболее благоприятные условия для контроля обучения по физиологическим параметрам. Эта задача может быть решена с помощью мониторинга функционального состояния учащегося и его индивидуальных психофизиологических характеристик, среди которых особое внимание необходимо уделять индивидуальным особенностям влияющим на развитие неоптимальных состояний и стресса.
Учащиеся с высокой тревожностью, повышенной реактивностью симпатической системы чаще других испытывают стресс и связанное с ним нарушение когнитивной деятельности. С увеличением тревожности ухудшается произвольное внимание[1].
Полезно чередовать сильную концентрацию внимания с менее напряженной работой, путем переключения на более легкие или интересные виды действия или же вызвать у человека сильный интерес к делу, требующему напряженного внимания.
Человек прилагает значительное усилие воли, концентрирует свое внимание, понимает содержание необходимое для себя и уже дальше без волевого напряжения внимательно следит за изучаемым материалом.
Его внимание становится теперь вторично непроизвольным, или после-произвольным. Оно будет значительно облегчать процесс усвоения знаний, и предупреждать развитие утомления.
Мониторинг и коррекцию функционального состояния учащихся можно осуществлять при помощи аппаратно-программного комплекса, который в современных условиях финансирования модернизации образования доступен для приобретения и использования.
Под функциональным состоянием понимают уровень активации мозговых структур на котором протекает обучение. Отношения между уровнем активации мозга и эффективностью выполнения различных действий и результатов обучения, хорошо исследованы. Доказано, что эффективность деятельности зависит от уровня активации, так, что наиболее высокие результаты достигаются не при самой высокой активации, а при активации, которая ниже самой высокой. Она получила название оптимального функционального состояния. Это состояние позволяет оптимально использовать энергетические ресурсы организма для обеспечения ими мозговых структур. Сдвиг функционального состояния в любую сторону от оптимального уровня сопровождается снижением результативности психических и физических действий.
Функциональное состояние зависит от содержания решаемой задачи, степени ее трудности, а также заинтересованности человека в ее успешном решении, от силы и характера получаемого поощрения или наказания, от индивидуальных особенностей. Уровень функционального состояния формируют сила или слабость нервных процессов (темперамент), индивидуальная устойчивость к стрессу или тревожность, нейротизм или экстраверсия.
Нейротизм — черта личности, характеризующаяся эмоциональной неустойчивостью, тревогой, низким самоуважением, иногда — вегетативными расстройствами. Может наблюдаться и у здорового человека. Измеряется, как правило, с помощью специальных шкал или личностных опросников. В широком смысле нейротизм можно определять как неспособность эффективно регулировать негативные эмоции (Van Egeren, 2009). Негативные эмоции склонны возникать, когда люди полагают, что они плохо справляются с достижением своих целей (Carver, Scheier, 1990).
Watson and Clark (1984) продемонстрировали сильную положительную связь между нейротизмом и реакцией стресса на экзамены, интервью и другие ситуации, в которых может случиться неудача и возникнуть разочарование.
Основные компоненты нейротизма: раздражительность, незащищенность и эмоциональность (Saucier, Ostendorf, 1999). На поведенческом уровне это проявляется в головных болях, нарушениях сна, склонности к колебаниям настроения, внутреннем беспокойстве, переживаниях и страхах. При этом развиваются эмоциональная неустойчивость, тревога, низкая самооценка. Такой человек внутренне беспокоен, озабочен, склонен пороть горячку.
Интроверсия - личностная характеристика, описанная швейцарским психиатром и психологом К. Юнгом в 1910 году означающая дословно «обращенность внутрь». Предполагает предпочтение человеком своего внутреннего мира воображения, а не объективной реальности. Интроверты обычно чувствительны, склонны к самоанализу и самокритике. Для них не характерны спонтанные действия, они не особенно общительны, им не свойственно выражение эмоций; интроверт больше погружен в свои мысли и фантазии, часто предпочитает общению с людьми возможность предаться размышлениям.
Экстраверты характеризуются следющими ключевыми признаками:
непосредственная реакция на окружающую среду, «внешняя» психическая жизнь;
интерес к внешним объектам, потребность во включении и присоединении.
Оптимальное функциональное состояние меняется со сложностью задачи и уровнем мотивации. Это положение отражено в законе Р. Йеркса и Д. Додсона, скорость обучения, измеряемая как обратная величина числу проб, необходимых для выработки устойчивого навыка, зависит не только от сложности задачи, но и от силы наказания.
К. Мангина доказал, что, управляя функциональным состоянием учащегося используя возбуждающие или успокаивающие воздействия, можно существенно повысить эффективность обучения даже у детей с задержкой психического развития.
Любые нарушения в модулирующей системе[2] ведут к дезорганизации поведения, как врожденного, так и приобретенного за время жизни, поэтому сохранность нервных связей, определяющих программу конкретного поведения, еще не гарантирует ее реализацию. Обнаружен специальный механизм, который автоматически подстраивает функциональное состояние под требования решаемой задачи. (1986) показал, что уже сама процедура обучения (выработка условного рефлекса) увеличивает активацию нейронов, вовлеченных в процесс обучения.
Наиболее эффективно задача оптимизации обучения может быть решена на базе компьютерной техники. На основе компьютеризованного тестирования уровня усвоенных знаний и непрерывного компьютерного мониторинга функционального состояния ученика подбирается такой режим предъявления информации (для обучения и проверки знаний), который обеспечит ведение обучения в пределах оптимальных функциональных состояний. Управляя содержанием, темпом и величиной информационной нагрузки в зависимости от индивидуального функционального состояния, можно сделать обучение более индивидуализированным и более эффективным, снизить его биологическую цену.
Компьютеризованная полиграфия физиологических показателей может помочь в идентификации состояний тревожности, агрессии или депрессии для последующей коррекции негативных эмоций. Можно получать информацию о структуре знаний ученика по конкретному материалу, а не только оценку по уровню знаний.
Среди различных процедур, используемых для коррекции негативных отношений к учебе, существует процедура, базирующаяся на активации исследовательского поведения, которое является антагонистом депрессии и тревожности.
Накопление физиологических данных в компьютере позволяет осуществлять продолжительный контроль за эффективностью обучения.
Функциональное состояние зависит от подкрепления. В процессе обучения ученик сталкивается со сложными задачами, если он получает только негативное подкрепление, могут возникнуть невротические реакции. Результатом этого может быть появление негативного отношения к специфическому предмету или обучению как таковому.
Если требования, предъявляемые процессом обучения, оказываются выше информационной способности учащегося, то происходит подавление ориентировочного рефлекса[3] за счет замещения его оборонительным.
Пассивная форма оборонительного рефлекса характеризуется депрессией или потерей интереса. Активная форма оборонительного рефлекса выражается в различных формах агрессивного поведения. Жесткий запрет на проявления агрессивности может приводить к развитию аутоагрессивного поведения.
В случае появления оборонительных реакций вся ситуация обучения может стать почвой для развития негативных эмоций. Подавление негативного отношения к процессу обучения может быть достигнуто лишь путем стимуляции творческой активности, которая связана с позитивным эмоциональным тоном. Обучение, которое строится на исследовательской деятельности, является наиболее эффективным обучением.
Оптимальный уровень активации мозга сопровождается вызовом ориентировочных реакций, отражающихся в ЭЭГ-реакциях активации, расширении сосудов лба, падении сопротивления кожи и снижении частоты сердечных сокращений. Учебный материал, вызывающий ориентировочный рефлекс, хорошо запоминается.
Могут быть дифференцированы два типа активации: продуктивная активация, базирующаяся на ориентировочном рефлексе, и непродуктивная активация, связанная с тревожностью и агрессией как формами оборонительного рефлекса.
Таким образом, роль компьютерной полиграфии в обучении состоит в том, что она позволяет своевременно выявлять неоптимальные функциональные состояния: непродуктивную, высокую активацию, связанную со стрессом, тревожностью, агрессией, или сниженный уровень активности за счет отсутствия мотивации или отказа от работы из-за утомления. В тоже время, манипуляция функциональным состоянием учащегося позволяет вести обучение в границах продуктивной активации, связанной с ориентировочным рефлексом. Использование современных электронных технологий с биологической обратной связью позволит в значительной мере учитывать биопсихосоциальные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе с целью его оптимизации и коррекции ограничений.
Рекомендуемая литература
1. Белкин, успеха: как ее создать / . - М. : Просвещение, 19с.
2. Глозман, детского возраста / . – М. : Издетельский центр «Академия», 2009. – 272 с.
3. Данилова, / . — М. : Аспект Пресс, 2004.— 368 с.
4. Микадзе, детского возраста : Учебное пособие / . – СПб.: Питер, 2008. – 288 с.
5. Психофизиология / Под ред. . — 3-е изд., доп. и перераб. — СПб.: Питер, 2007. — 464 с.
6. Сиротюк, и психофизиологическое сопровождение обучения / . – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 288 с.
Контрольные вопросы
1. Какие педагогические концепции Вам известны?
2. Что такое успех?
3. Что такое успешность?
4. Для чего необходимо разграничивать понятия успеха и успешности?
5. Что такое произвольное внимание?
6. Что такое оптимальное функциональное состояние?
7. Что такое нейротизм?
8. Что такое экстраверсия?
9. Что такое интроверсия?
10. Что такое модулирующая система мозга?
11. Что такое ориентировочный рефлекс?
12. Какое значение в обучении имеет ориентировочный рефлекс?
[1] Произвольное внимание свойственно только человеку и формируется в процессе обучения: в быту, в школе, в труде. Оно характерно тем, что направляется на объект под влиянием нашего намерения и поставленной цели. Нужно поставить цель: «Мне надо быть внимательным, и я заставлю себя быть внимательным, несмотря ни на что», и упорно идти к этой цели. Физиологическим механизмом произвольного внимания служит очаг оптимального возбуждения в коре мозга, поддерживаемый сигналами, идущими от второй сигнальной системы. Отсюда очевидна роль слова родителей или преподавателя для формирования у ребенка произвольного внимания. Психологической особенностью произвольного внимания является сопровождение его переживанием большего или меньшего волевого усилия, напряжения, причем длительное поддерживание произвольного внимания вызывает утомление, зачастую даже большее, чем физическое напряжение.
[2] Модулирующая система мозга регулирует функциональные состояния организма, в частности процессы активации в деятельности и поведении. Она регулирует цикл бодрствование — сон, стадии и фазы сна, уровни и специфику функциональных состояний во время бодрствования, а также процессы внимания
[3] Ориентировочный рефлекс — сложная реакция животных и человека на новизну стимула, названная рефлексом «что такое?». Биологический смысл — создание условий для лучшего восприятия раздражителя. Выделяют три основные группы компонентов ориентировочного рефлекса: 1) двигательные; 2) вегетативные; 3) изменение уровня активации центральной нервной системы. К двигательным компонентам ориентировочного рефлекса относятся: 1) реакции, обеспечивающие поворот глаз в направлении зрительного раздражителя, настораживание ушей, принюхивание; 2) реакции, обеспечивающие поддержание позы и приближение к стимулу. К вегетативным компонентам ориентировочного рефлекса относятся сосудистые реакции в виде сужения сосудов конечностей и расширения сосудов головы, обеспечивающие увеличение кровоснабжения мозга, кожно-галъваническую реакцию (КГР), изменение частоты сердцебиения и дыхания. В качестве возбудителей ориентировочного рефлекса помимо новизны стимула выделяют такие его свойства, как изменение стимула, его сложность, двусмысленность, удивительность. В том случае, когда стимул и след, оставленный ранее предъявленными раздражителями, совпадают, ориентировочный рефлекс не возникает. По мере повторения нового стимула, вызывающего ориентировочный рефлекс, происходит его ослабление, угасание. В зависимости от широты распространения возбуждения в нервной системе различают генерализованную и локальную формы ориентировочного рефлекса. В зависимости от длительности выделяют долго длящийся тонический и быстро завершающийся физический ориентировочный рефлекс. В процессе угасания генерализованный ориентировочный рефлекс сменяется локальным, тонический физическим ориентировочным рефлексом. При действии нового раздражителя появляются все компоненты ориентировочного рефлекса, образуя т. н. генерализованный ориентировочный рефлекс, который постепенно, после 15–20 предъявлений нового раздражителя, угасает, приобретая форму локального ориентировочного рефлекса.
