Илья Франк Чужой язык — как сделать его своим (стр. 5 )

Получается весьма мощное предъявление из четырех частей (каждая занимает 15-20 минут): рассказ преподавателя, вопросы преподавателя участникам, собирание вопросов участниками (с помощью преподавателя), вопросы и ответы учеников. А книжку еще и не открывали.

Затем (после перерыва) занятие идет своим обычным чередом: аудирование и разговорная практика (ситуации и обсуждения), новая грамматика с грамматическим тренингом, страноведческий момент, домашнее задание.

Важно то, что первое занятие нового раздела начинается сразу с нового материала, без всяких повторений и доделок по предыдущим темам. Начинаем, так сказать, новую жизнь, а все, что «недоучили», прощается, остается в прошлом.

Второе занятие раздела/Unit’а «дрова» строится по-другому:

А) Рассказы участников на новую тему (домашнее задание). Например, о своей машине или о происшествии. После каждого рассказа хороши вопросы и обсуждения, а новая лексика вводится по мере надобности.

Как вы понимаете, это и монологическая, связная продолжительная речь, и одновременно подкрепление.

Б) Новые ситуации.

В) Грамматика

Г) В каждом разделе обычно есть немного другая, дополнительная тема. Нередко она присутствует в нем в виде текста. Преподаватель вводит эту тему — своим рассказом, в котором будет много лексики из текста (а текст еще не читали). Лексика выписывается на доску. Текст же участники прочитают дома.

На третьем занятии раздела/Unit’а «дрова» берутся из основного текста, который (ближе к концу) дается в каждом разделе. Они состоят из:

А) Вопросов по (прочитанному дома) тексту.

Б) Перевода с русского на немецкий основной лексики (в предложениях, конечно) текста. При этом нужно давать не те фразы, которые в самом тексте, а аналогичные (меняя грамматику).

После чего следует речевая практика, вытекающая из темы текста (беседа-дискуссия, ситуации).

Итак, обобщая: на первом занятии Unit’а — введение новой темы (больше выступает преподаватель), на втором — рассказы участников (больше выступают сами участники, преподаватель — на втором плане), на третьем — текст и дискуссия. И на каждом занятии уместны ситуации, грамматика, лексический тренинг — все это уходит на продолжающих этапах во вторую половину занятия.

Четвертое занятие раздела стоит полностью отвести ситуациям и обсуждениям.

Обращаю ваше внимание на то, что преподаватель, чтобы смочь подбросить дрова в топку, должен серьезно готовиться (иметь написанными все свои рассказы, вопросы, задания на переводыс русского на немецкий). Зато дает такой подход очень много: превосходное усвоение участниками лексики и бойкий разговор на занятии. Если же этого не делать, то учащиеся будут ощущать, что занятия для них не «питательны» — просто происходит какой-то вялотекущий процесс.

Чтение по моему методу

По каждому языку, преподаваемому на наших курсах, разработан ряд пособий по моему методу чтения. Их можно скачать с сайта мультиязыкового проекта www. ***** . Там же размещена статья об этом методе чтения (поэтому здесь я не буду распространяться о том, что это дает и как этим пользоваться). Большая просьба ознакомиться как со статьей, так и с тем, какие пособия по вашему языку уже готовы. После чего прошу вас рекомендовать те или иные пособия в качестве дополнительного чтения во время прохождения определенного цикла, особенно же между циклами. Использование таких пособий важно для быстрого расширения лексического запаса.

Обратите, пожалуйста, внимание, что эти книги нельзя использовать для обсуждения или работы с текстом, это дополнительное чтение в чистом виде.

Первое занятие начального цикла

Первое занятие, конечно, не типично, поскольку не было предыдущего с его предъявлением. Да и вообще, участники еще не могут говорить.

Я строю его обычно следующим образом:

1) Беру свой бейджик и представляюсь (в бутербродном режиме речи). Затем (по очереди) даю участникам бейджи и представляю их. Затем рассказываю несколько слов о себе (в том же режиме речи): откуда я, кто по национальности, чем занимаюсь, почему сейчас в Москве, на каких языках говорю. Затем даю им текст, где это все записано (с переводом) — читаю. Затем расспрашиваю их (каждому по одному-два вопроса). Затем читаю вопросы (они также записаны с переводом). Затем участники проводят такие маленькие интервью (дважды, со сменой состава пар).

2) Затем я даю произношение: рассказываю с примерами, прошу повторить. Это занимает 15 минут! Примеры лучше выбирать понятные: имена (известных) людей, различные названия (городов, фирм и т. п.), некоторые расхожие слова, которые они, скорее всего, уже слышали. Затем я предлагаю поиграть: у меня в руках крупные разноцветные карточки со словами (с другими, не совпадающими со словами примеров), участники делятся на две группы: группы читают карточки по очереди (одна группа должна правильно прочитать одно слово). Если группа не может правильно прочитать какое-либо слово, то его читает другая группа. Кто больше наберет карточек. Если никто не может правильно прочитать, то в выигрыше преподаватель — он забирает карточку себе. При чтении он, конечно, поправляет, просит повторить. Это задание занимает примерно 15 минут.

3) Затем я даю числительные до 12 и прошу каждого участника сказать соседу свой номер телефона (возможно также любое другое небольшое задание с числительными).

4) После перерыва даю грамматику (в немецком: спряжение в настоящем времени, порядок слов, род слова — артикли).

5) Предъявляю первый материал (смотрите памятку «предъявление»).

Второе занятие уже строится совершенно обычно! То есть со вступительной беседой, подкреплением, ситуациями и так далее.

Построение занятия при корпоративном обучении

Когда вы работаете на фирме, у вас полтора часа вместо трех. Тем не менее, имеет смысл сохранять общую структуру занятия: подкрепление (двадцать минут — полчаса) — речь (полчаса — сорок минут) — грамматика и предъявление (полчаса). Просто будет пропорционально меньше материала.

Четкая структура занятия обязательна! Когда преподаватель во время ситуаций начинает заниматься грамматикой, а во время подкрепления о чем-то рассказывает, а во время грамматики заваливает лексикой — времени не хватает ни на что.

Если перед вами «минигруппа» из двух учеников

Не стоит устраивать ситуацию между ними. По следующим причинам:

Во-первых, им будет скучно все время разговаривать между собой. Не говоря уж о том, что часто этими двумя оказываются друзья, или супруги, или члены одной семьи. Таким же особенно трудно участвовать друг с другом в ситуации: они не могут дистанцироваться от своих реальных отношений, подобраться и разговаривать серьезно. (Коллеги — тоже тяжелый вариант, особенно если один из них — начальник, а второй — подчиненный).

Во-вторых, они будут чувствовать себя очень неловко (их ведь слушает преподаватель — и слышит все их ошибки!) и будут стараться говорить как можно меньше, по принципу: «лучше меньше, да лучше» (а это неверный принцип, ведь цель данной формы занятия — дать возможность разговориться).

В-третьих, из них один наверняка будет «сильнее» другого (например, окажется человеком более разговорчивым, с более быстрой реакцией). И это томительно для обоих: один будет скучать, а другой чувствовать себя дураком (и еще больше замыкаться). (Нет тут слабых и сильных на самом деле, просто все в разный момент времени выходят на уровень свободного порождения речи! По-русски-то все вполне адекватно себя выражают, язык — не математика, тут тупых не бывает).

В-четвертых, преподаватель все равно не может задавать после разговора вопросов по итогам разговора: это было бы неестественно — он ведь все слышал.

В-пятых, жалко преподавателя, испытывающего муки Тантала, слушающего отнюдь не образцовую речь и не могущего ничего исправить.

Если перед вами два человека, возможно два варианта построения ситуации. Либо втроем (то есть вы участвуете), либо вы — и один из них (а другого после ситуации подключаете к обсуждению и спрашиваете (например, как бы он поступил, что бы он сказал в этой ситуации).

Это позволит вам распределять нагрузку. Слабому (опять же, условно говоря) вы поможете, подсказывая и задавая вопросы с вариантами (например, не просто: «Что вы делаете сегодня вечером?», а: «Что вы делаете сегодня вечером — пойдете в театр, позвоните друзьям, посмотрите футбол?»).

Тогда ему легко будет ответить, и так постепенно он втянется — и потребность в подсказках отпадет. Главное, чтобы разговор не запинался, зависал. Тогда он будет чувствовать себя психологически комфортно — и разговорится.

Сильный же будет рад вашему участию в разговоре, поскольку будет стараться подхватить и запомнить употребляемые вами слова и выражения. Кроме того, вы ему можете сказать что-то и посложнее, с чем он даже и не всегда справится — и таким образом будет уравнен с другим участником, который хорошо будет справляться с разговором благодаря вашим подсказкам и вопросам с вариациями.

О последнем занятии[12]

Есть смысл сделать ваше последнее занятие каждого уровня особенным — чтобы посмотреть, чему все научились за целый курс, и чтобы как-то отметить момент перехода. Обычно я называю это занятие экзаменом, потому что оно строится по принципу экзамена, но некоторые типичные черты нормального экзамена у него должны отсутствовать, а именно — оценки, нервотрепка, очередность ответа и даже подготовка как таковая. Подготовка к этому экзамену — это вся работа ваша и ваших учеников в течение одного курса, что усвоилось, то и усвоилось — а вот что именно усвоилось и нужно определить. Итак, как это можно сделать?

Первый вариант самый простой: учащиеся тянут билеты с описанием своих ролей, заданий и завязок различных ситуаций и общаются в них. Так можно делать в любой группе, подбирая ситуации, соответствующие уровню учащихся.

Второй вариант хорошо идет на начальных уровнях: одна общая история, состоящая из многих ситуаций, которые учащиеся последовательно в парах-тройках проходят. На это уходит почти все занятие (не считая вводной беседы и последнего обсуждения). Например, сначала в парах обсуждают, куда поехать отдыхать, потом бронируют гостиницу, потом билеты на самолет, потом приезжают в гостиницу (размещаются в гостинице), идут в кафе и т. д. То есть на одном заключительном занятии проигрываются все ситуации, что были до этого. Учащиеся видят свой прогресс и радуются — они осознают, насколько легче им стало справляться с такими ситуациями по сравнению с первыми занятиями.

И третий вариант (для уровней повыше). Сегодня — первый день встречи, на которую приехало множество интересных людей со всего мира (преподаватель — председатель, а учащиеся — знаменитые исследователи, писатели, путешественники и пр). Учащиеся делятся по парам (тройкам, смотря по количеству учащихся) и усаживаются в одну линию. Каждый получает список вопросов, интересных для обсуждения (связанных с темами, что мы проходили) — все, кроме одного ученика. Этого одного председатель приглашает к себе и дает сигнал к началу общения. Пары знакомятся и начинают обсуждать первый вопрос, в том числе и пара преподаватель-ученик. Преподаватель ученика не поправляет, не мучает, просто слушает, задает вопросы, отвечает. Чаем угощает, конечно. Когда вы уже поговорите достаточно, благодарите ученика, снова даете сигнал и этот ученик (с которым вы общались) идет к первой паре. Таким образом все пары смещаются на одного, состав пар меняется, а последний ученик остается без пары и идет к преподавателю. Так за одно занятие преподаватель успевает поговорить со всеми учениками, а они успевают пообщаться с каждым из группы. Конечно, почти два часа общения — это с ума сойти можно, но это возможно, потому что постоянно меняются собеседники и вопросы для обсуждения. И все в шоке, что могут на чужом языке два часа непрерывно говорить и слушать.

Это на самом деле варианты контроля, но ненавязчивого — просто, чтобы убедиться, что все, чем мы занимались, было не зря. Заодно преподаватель может адекватно оценить уровень учащихся — возможно, группа уже стала слишком неоднородной, и тогда ее надо делить. Иногда некоторые ученики уходят сильно вперед, а некоторые (кто почти не ходил или по различным причинам ничего не делал) остались на месте. В таком случае последнее занятие выполняет роль тестирования — если разница слишком разительна, нужно переводить такого ученика в подходящую его уровню группу. Иначе он будет скучать (если уровень его значительно выше) или ничего не понимать и тормозить остальных (если ниже) — не нужно мучать человека.

Вариантов этого последнего занятия может быть много — поэтому мы будем вам очень благодарны за ваши предложения и идеи, а также описания вашего опыта в проведении подобных экзаменов.

Перспективы

Дорогие коллеги!

А теперь приглашаю вас, во-первых, поправить меня, если я в чем-либо неправ.

Во-вторых, жду ваших идей и наработок.

В-третьих, должен вам сказать одну важную вещь. Если к вам на занятие пришел методист, а у вас нет каких-либо элементов занятия (которые должны быть согласно методике, принятой в нашей школе), или вообще занятие построено по-иному, но при этом интересно и хорошо, коммуникативно, то никто не будет мелочно придираться! Наоборот, честь вам и хвала! Дело же, на самом деле, не в методике, а в методе, то есть в правильной установке: на освоение языка через общение.

Для чего же я так подробно тогда расписал методику? Да скорее для того, чтобы помочь вам сориентироваться на первом этапе. А также просто из организационных соображений — для преподавателей нашей школы. Ведь если мы договариваемся о выполнении некоторой работы, я как работодатель должен максимально точно сформулировать требования.

Короче говоря, наша методика — это программа-минимум. Если же можете по-другому и лучше — делайте.

С дружескими чувствами,

И. Ф., февраль 2005 года

Памятка по ведению занятий по Skype для преподавателей

В данной памятке я хотел бы поделиться опытом проведения занятий по Skype, возможно, это будет полезно моим коллегам. (При этом я не утверждаю, что вести надо так и никак иначе). Изложенная здесь структура и методика занятия вполне применимы и на очных уроках, как индивидуальных, так и групповых, с некоторой, конечно, поправкой. В основном поправка касается проведения аудирования и организации ситуаций в подгруппах, но об этом можно посмотреть в моих «Памятках для преподавателей».

1. Вступительная беседа

Каждое занятие начинается с небольшой вступительной беседы. Ее цель — настроить ученика на общение на иностранном языке, как бы «разогреть» его. Ее целью не является ни повторение грамматики, ни повторение лексики, ни введение новой грамматики или лексики. Поэтому такая беседа часто никак не связана с темой занятия и не сопровождается грамматическими и лексическими пояснениями. При этом, однако, могут быть даны 1-3 новых слова, необходимые для понимания говоримого. В целом же беседа строится на знакомой ученику лексике и грамматике (то есть, например, нельзя задавать вопросы о том, что он делал вчера, если вы еще не занимались прошедшим временем, или спрашивать о том, что он делает для своего здоровья, если не было соответствующей темы или хотя бы ее элементов).

Вступительная беседа продолжается 3-7 минут. Это маленькая, но очень важная часть занятия.

Пример вступительной беседы для начального уровня (A-1, 4 урок с нуля).

Мы только начали заниматься языком, но беседа уже возможна, так как на первых трех занятиях была предъявлены темы (кратко, конечно, поскольку это только начало) «Знакомство», «В гостинице», «Где находится/Как пройти…?», «Покупка билета/заказ билета на самолет/поезд по телефону», «Договориться о встрече по телефону». Поэтому, например, я могу спросить: «Я слышал, господин Мюллер, что вы собираетесь в Берлин. Вы полетите или поедете поездом? Вы уже заказали билет (прошедшего времени мы еще не брали, но эта форма уже встречалась в нашем тексте)? Когда летит ваш самолет? Сколько времени вы там проведете? Вы по делу или отдыхать?...»

Пример вступительной беседы для продолжающего уровня (B-2).

На этом уровне ученик уже никак не ограничен лексически, все темы в том или ином объеме уже были, так что тему для беседы можно выбирать довольно свободно. Я, например, часто беру ее просто из того, что сам видел недавно. Например: «Вы знаете, я ездил на дачу (зимой, на машине), проверить, все ли там в порядке, остановился перед магазином в соседней деревне и вижу: из грузовика выходит водитель, здоровенный мужик, в трусах и майке, и идет в магазин. Температура 10 градусов ниже нуля. Как вы думаете, что бы это значило?» — и мы обсуждаем возможные варианты объяснения виденной мной картины. Потом я могу спросить ученика, пробовал ли он закаляться, как он относится к холодному душу или купанию зимой… Из лексики я могу послать, например, слова «закаляться/закаленный» и «морж — т. е. зимний купальщик».

Возможные ошибки преподавателя при проведении вступительной беседы

А) Преподаватель использует вступительную беседу для отработки грамматики или повторения лексики, то есть не беседует свободно, а учит. Задача же вступительной беседы другая — настроить ученика психологически, помочь ученику включиться в общение на иностранном языке. Каждая часть занятия имеет свою определенную задачу, которой нужно следовать. Для лексики и грамматики будет место в других частях занятия. Смешение же ведет к потере времени и к невыполнению задачи.

Б) Преподаватель спотыкается о какой-нибудь пробел у ученика и дает себя увлечь в разъяснения. Беседа прерывается, разрушается. На самом же деле, в случае обнаружения пробела нужно просто подсказать, попросить повторить за собой — и беседовать дальше, а вернуться к данному пробелу в другой части занятия.

В) Преподаватель предлагает для беседы вопросы, совершенно очевидно учебные, никак не задевающие интерес ученика. Например, живя с учеником в одном и том же городе, спрашивает, какая погода. Или: сколько месяцев в году. Или: где жарче — в Африке или в Скандинавии. Ученик понимает тогда, что этот вопрос на самом деле вовсе не вопрос, а просто отработка каких-то слов или структур (например, в вопросе о «где жарче» — сравнительной степени прилагательных). Тут есть хороший критерий: не надо задавать таких вопросов, которые невозможно было бы задать, беседуя на родном языке, из-за их очевидной нелепости.

Г) Преподаватель выбирает для вступительной беседы обширную лексическую тему (например: «Увлечения и интересы»). На обсуждение ее недостаточно пяти минут вступительной беседы, темами нужно заниматься в другой части занятия. Нужно же брать не тему, а задавать конкретные вопросы. Например, на ту же тему интересов, можно спросить: «Вы давно были в театре?» Или: «На каком языке вы обычно читаете?» Или: «Умеете ли Вы ловить рыбу?»

Возможные ошибки преподавателя при проведении не только вступительной беседы, но и занятия в целом, проявляющиеся уже и во вступительной беседе

А) Преподаватель не взял себе маску и не дал маску ученику (имя носителя языка, страну, город, профессию). Маска дается одна и не меняется на протяжении курса, так как она постепенно обрастает вымышленной биографией и общей историей событий, якобы произошедших за время продолжения курса (например, историей устройства на работу, историей со сломавшейся машиной и т. п.) Маска «развязывает язык»: и ученик, и преподаватель говорят не за себя, а за персонажей, т. е. можно говорить безответственно, играть. Отсутствие масок очень обеднит общение с учеником. Преподавателю будет неловко выспрашивать, ученику — отвечать.

Б) Преподаватель все время перебивает речь ученика, поправляя его. Это делать нужно только в той части занятия, где вы занимаетесь специально грамматикой и конструируете формы. В остальных же частях занятия нужно просто подсказывать — в тех местах, где ученик затрудняется. Можно иногда действительно подсказать правильный вариант — но именно просто сказать (и обязательно попросить повторить за собой), после чего продолжить общение. Не углубляясь при этом в объяснение, почему нужно сказать именно так. Но делать это можно лишь изредка, потому что такая поправка речи собеседника — процесс психологически болезненный. Вы как бы то и дело даете собеседнику щелчок, даже если стараетесь сделать это как можно мягче. (Если же вы говорите при этом такие фразы, как: «мы же это уже проходили, я же вам уже объяснял…» и т. п., то вам просто нужно менять профессию, преподавание языка несовместимо с агрессивностью, поскольку ученик в ответ на эти фразы будет бояться говорить, замкнется). Ученик может сам выразить желание, чтобы вы исправляли все его ошибки, но, поскольку вы как профессионал понимаете, что это не сделает речь ученика правильней, а только помешает задаче его разговорить, не идите у него на поводу.

В) Преподаватель старается говорить сам, «забивая» ученика. Задача же — вытянуть ученика на общение, быть скорее не актером, а режиссером. Тут действует простое правило: тот, кто говорит на занятии, тот и улучшает свой язык.

2. Фонетический тренинг

Смысл фонетического тренинга в том, что если ученик на каждом занятии будет произносить какую-либо фразу на языке без акцента или почти без акцента, то остальная его речь будет понемногу подтягиваться к этим отдельным достижениям.

Фонетический тренинг продолжается 2-3 минуты, на начальном этапе освоения языка может занимать 5-7 минут.

Вы даете текст, просите его прочитать. Затем читаете его сами, комментриуя произношения на уровне звуков и соотношения звуков и букв (на начальном этапе). Затем читаете еще раз, попросив ученика молча/шепотом артикулировать вслед за вами. Затем просите прочесть или читаете совместно, со сменой ролей (если текст представляет собой коротенький диалог). При этом упор делаете уже не на произношение отдельных звуков, а на произнесении фразы в целом — т. е. просите произнести выразительно, артистично, с должной эмоцией. (При такой установке, как известно, и отдельные звуки «утрясаются», начинают звучать как надо). Что касается продолжающих уровней, то возможны самые разные аспекты фонетики, например, всякие сокращенные формы (как, скажем, в русском наряду с полным произношением слова «сейчас» очень часто говорится «щас») или разные интонации.

Пример фонетического тренинга (русский язык, в других языках — аналогично):

— Что ж ты делаешь! Да ты с ума сошел! Я сейчас полицию позову!

— А что такого? Уж и пошутить нельзя!

Возможные ошибки преподавателя при проведении фонетического тренинга:

А) Преподаватель дает слишком длинный текст, для отработки которого заведомо не хватит времени.

Б) Преподаватель дает исключительно скороговорки, лексика в которых обычно весьма редкая и которые затем никак нельзя будет использовать в речи. Кроме того, на них трудно практиковать (артистическую) интонацию.

В) Преподаватель затягивает фонетический тренинг, мучительно пытаясь достичь безукоризненного произношения, не понимая, что это вообще удел немногих счастливых обладателей фонематического слуха. Для большинства же учеников вполне достаточно постепенное уменьшение акцента.

3. Грамматический тренинг

Грамматический тренинг проводится на материале уже известной грамматики, без введения новой грамматической темы. Он может быть либо по предыдущей теме, либо по какой-либо ключевой теме, которую всегда неплохо повторить, либо по той грамматической теме, которая вызывает трудности у данного ученика. Но возможен и другой вариант тренинга — не на определенную тему, а способом вариации и наращивания.

Первый вариант грамматического тренинга (однотемный тренинг):

Тема: выражение причины (придаточные причины).

Задание: Наш общий знакомый продает свою недавно купленную, прекрасную квартиру. Сделайте как можно больше предположений о причине его поступка.

Второй вариант грамматического тренинга (тренинг вариацией и наращиванием):

Вы просите перевести с русского фразы, в которых меняются грамматические формы и наращивается объем высказывания:

Мы продаем квартиру.

Мы собираемся продать квартиру.

Мы собираемся продать квартиру, потому что переезжаем жить в деревню.

Поскольку мы переезжаем жить в деревню, нам нужно продать квартиру в городе.

Мы переезжаем жить в деревню, поэтому нам нужно продать квартиру в городе.

Мы продали квартиру, потому что переехали жить в деревню.

Такой тип тренинга дает очень много. Во-первых, он включает разную грамматику, сразу несколько грамматических тем. Во-вторых, он дает ученику справедливое ощущение уверенности, что он может крутить фразы, как захочет, может сказать «и так, и сяк». То есть очень хорошо настраивает на ту часть занятия, где будет собственно языковая практика. Такой тренинг гораздо лучше упражнений на одно правило. Ученик выполняет упражнение на одно правило, но ведь в реальной речи столько правил, что за всеми не уследишь! Как только он начнет говорить, у него все смешается. А так ученик привыкает к использованию разных правил в одном высказывании, причем ступенчато, а не всех сразу. На самом деле, так мы и осваиваем грамматику языка: не набором правил, а вариативностью. Например, я уже раньше как-то использовал фразы: «Я продаю квартиру» и «мы выбираем картину». Это дает мне возможность сказать фразу: «мы продаем квартиру» особо не задумываясь, совместив лексику первой фразы с грамматикой второй. То есть, сказать по аналогии, а не потому, что я каждый раз думаю о том, какое окончание поставить, какое время употребить и т. п. Невозможно перейти к речи, думая обо всех грамматических моментах фразы, которую говоришь. Это подобно притче о сороконожке, которая задумалась о том, в каком порядке передвигать ножки — и не смогла двинуться с места.

А если мы осваиваем язык именно так, то и упражняться надо именно так, а не так, как обычно предлагают учебники и сборники упражнений.

Третий вариант грамматического тренинга («Снежный ком»):

Преподаватель просит перевести одно слово. Например, «пирог». Ученик переводит. Преподаватель просит сказать: «вкусный пирог». Затем: «испечь вкусный пирог» — и так далее, пока не получится большое предложение, вроде: «Сегодня я хочу испечь вкусный пирог, потому что завтра у моего мужа день рождения, на который мы пригласили много старых добрых друзей». Некоторые слова преподаватель добавляет, подписывая их слева или справа, некоторые вписывает внутрь предложения. Такое задание занимает мало времени, а в нем много грамматических тем. Углубляться в них при этом не надо, только обозначать, напоминать.

Это, конечно, тренинг наращиванием.

4. Повторение предыдущей лексической темы

Перед тем, как перейти к активизации, то есть к разговорной практике, имеет смысл повторить основную лексику, которая может пригодиться в ситуациях и обсуждениях. То есть повторить тот материал, который был предъявлен в прошлый раз и задан для самостоятельного освоения. Задачей повторения не является «контроль знаний», а лишь подготовка к последующему говорению.

Способы повторения могут быть разными — в зависимости от уровня и от характера задания, которое ученик получил прошлый раз для самостоятельного выполнения (т. е. от «домашней работы»). Приведу несколько примеров (вариантов, конечно, может быть больше).

Повторение занимает 5-7 минут.

1.  Повторение переводом с русского (желательно с использованием технологии вариации и наращивания, так как это очень хорошо настраивает именно на общение и дает ощущение свободы в обращении с языком). При этом, если ученик затрудняется, нужно не делать долгую мучительную паузу, а просто подсказать и попросить повторить. Потому что вы не контролируете, а набираете фразы для последующей практики. Кроме того, если ученик затрудняется часто, нужно брать фразы попроще и более последовательно и подробно использовать технологию вариации и наращивания.

2.  Повторение при помощи набора вопросов. Вы предлагаете, например, ученику сформулировать вопросы, которые он задал бы, проводя интервью по той или иной теме, и помогаете ему в этом.

3.  Повторение при помощи совместного рассказа. Вы задаете примерный сюжет и делаете с учеником совместный рассказ, при этом каждый из вас говорит фразу по очереди.

4.  Повторение при помощи неоконченного рассказа. Вы рассказываете, не заканчиваете ваш рассказ, предлагаете ученику продолжить или дать варианты концовки.

5.  Повторение при помощи вашего рассказа (аудирование). Вы рассказываете что-либо интересное на данную тему, при этом можно дать несколько дополнительных слов, если без них нельзя обойтись (но немного, скажем, не больше пяти). Вообще говоря, какой-нибудь небольшой ваш рассказ должен звучать на каждом занятии, он может быть не только в повторении, но и во вступительной беседе, и во время разговорной практики, и во вовремя предъявления нового материала. Для ученика это возможность привыкнуть к восприятию продолжительной речи на слух, а также очень хороший лексический тренинг, а также сильная положительная эмоция (мне рассказали на иностранном языке, я все/почти все понял!)

6.  Повторение при помощи аудирования. При этом, поскольку речь идет о занятиях по Skype, ученик прослушивал материал самостоятельно, до урока, а на уроке вы задаете вопросы на понимание общего смысла услышанного, затем присылаете текст, читаете его с учеником и комментируете лексику.

7.  Повторение при помощи обсуждения (ранее заданного) текста. Вы задаете вопросы на понимание текста, комментируете лексику. Здесь возможен также непосредственный переход к расширенному обсуждению темы, затронутой в тексте, т. е. переход к следующему этапу занятия, к языковой практике.

(Прошла первая треть занятия, 20 минут, которую можно в целом назвать «Повторением»).

5. Разговорная практика

Это самая важная часть занятия, поскольку научиться говорить на языке можно только говоря на нем (а не читая, не слушая, не изучая грамматику, не выполняя упражнения…) Учитель нужен ученику именно для того, чтобы его разговорить, все остальное ученик может проделать и сам.

Разговорная практика может быть, конечно, разнообразной. Вот некоторые ее основные типы.

А) Рассказ ученика. Обычно это рассказ, который вы просили подготовить. Это ни в коем случае не пересказ текста, поскольку в основе речевой практики лежит общение на языке, а пересказ того, что известно собеседнику, общением не является (и потому, кстати сказать, навевает скуку). Рассказ не должен быть просто на общую тему, например: «Достопримечательности Берлина» или «Погода осенью». Это будет не рассказ, а просто повторение лексики. Нужно просить рассказать о чем-то конкретном и интересном: какие-то события, какие-то поездки, какие-то люди… После рассказа преподаватель задает дополнительные вопросы, если они уместны, а также вопросы по теме рассказа, расширяя беседу. Например, если ученик рассказал о своей поездке, можно спросить, не была ли поездка утомительной, хочет ли он еще раз туда съездить в будущем, не боится ли он летать на самолете и т. п. и т. д.

Возможен также рассказ экспромтом. Преподаватель задает сюжет и просит рассказать без подготовки. Например: «Вы на прошлой неделе потеряли сумочку с документами в незнакомом городе. Что вы делали, что было дальше?». Или: «Вы получили богатое наследство. Как вы устроили свою жизнь?» Это, конечно, немного экстрим, поэтому так делать можно лишь изредка.

Б) Обсуждение заданного заранее или данного прямо на занятии текста, а затем его темы. Преподаватель заранее готовит список возможных вопросов, но во время беседы не задает их все подряд в подготовленном заранее порядке, а использует их или не использует, сообразуясь с общим ходом беседы. Обсуждение темы тем интереснее, чем оно глубже. Поэтому, конечно, преподавателю нужно иметь расширенную информацию по обсуждаемой теме, чтобы суметь привести интересные данные, примеры, рассказать какие-либо случаи…

Аналогично проходит и обсуждение, в основе которого не лежал текст. Например, один из собеседников берет роль ведущего радиопередачи, а другой — гостя программы.

В) Ситуации. Это самая распространенная форма речевой практики, а на первых уровнях освоения языка и единственная. Это не просто упражнение на общение, это имитация реальной жизненной ситуации, в которой ученик общается на иностранном языке. Поэтому нельзя сразу забрасывать ученика в ситуацию, например: «вы спрашиваете, как пройти к Английскому саду, а я отвечаю». Нужно сначала что-нибудь рассказать, настроить на ситуацию (это же является хорошим дополнительным аудированием и повторением лексики), например: «Вы приехали в Мюнхен в командировку, но у вас есть сейчас два часа свободного времени, вы решили сходить в Английский сад. Вы выходите из гостиницы и понимаете, что где-то забыли карту города…» Это называется мостик (ведущий к ситуации). Он включает в себя аудирование, распределение ролей, указания на обстоятельства, большую или меньшую прорисовку ситуации (например, можно наметить заранее, чем она закончится: «Вам помогут найти дорогу», а можно оставить открытой). В мостике можно также дать 1-3 дополнительных слова или выражения, которые могут пригодиться в данной ситуации.

Не являются ситуацией задания вроде: «расспросим друг друга, чем мы занимались вчера вечером». Так не бывает в жизни, а поэтому не годится и для речевой практики. В ситуации самое главное придумать цель общения. Например, нужно выяснить, почему собеседник не пришел вчера на устроенную вами вечеринку, или чем он занимался, когда было совершенно преступление (в совершении которого его подозревают), и т. п.

При разговоре в ситуации можно заменять основную маску (принятое на весь курс имя носителя языка) на другую. Можно менять и пол, и возраст, и род занятий… Кстати говоря, занятия по Skype очень удобны для таких игр, поскольку вы не видите собеседника (и это одна из причин, почему не стоит использовать видеокамеру. Другой важной причиной является то, что преподаватель все время посылает ученику дополнительные слова и фразы в виде сообщений, то есть нужен экран, который играет на занятии роль доски).

После ситуации можно дать слова, которых явно не хватало во время разговора, а также побеседовать по теме ситуации или об аналогичных случаях, например: «Хорошо ли вы ориентируетесь на местности?», «Часто ли ездите в командировки? Успеваете ли при этом что-нибудь посмотреть?» и т. п. Затем идет следующий мостик и следующая ситуация.

Ситуацию ни в коем случае нельзя останавливать и переходить на объяснение грамматики или лексики, знания которых не хватило. Ситуации должны проходить на основе уже известных ученику лексики и грамматики, кроме того, повторенных до ее начала (в первой части занятия). Обычно за занятие удается провести 2-3 ситуации, но иногда это может быть и одна, если она большая.

(Прошла вторая треть занятия, 20 минут, которую можно в целом назвать «Разговорной практикой»).

6. Предъявление новой грамматики

Предъявление грамматики состоит из объяснения грамматической темы преподавателем и небольшой практики: либо в виде грамматического диалога, либо в виде грамматической игры, либо в виде перевода с русского.

При этом не ставится задачи «отработать грамматику» (так, чтобы не делать ошибок в речи), поскольку это в принципе невозможно, занимаясь грамматическими темами по отдельности (вспомните сороконожку), задача лишь в том, чтобы дать ученику попробовать, сконструировать самому. Коррекция же грамматики будет происходить постепенно, при помощи упражнений на вариацию и наращивание и (главное!) во время речевой практики. Нельзя сразу научиться говорить правильно. Нужно сначала заговорить как-нибудь, а затем, по ходу дела, корректировать грамматику, чтобы эти два понятия — «говорить» и «правильно» — постепенно сближались и потом сошлись.