Организация инновационной деятельности в образовательном учреждении (стр. 2 )

·  выполнение групповых и индивидуальных исследовательских тем, проектов опытно-экспериментальной работы;

·  создание организационных структур, способствующих развитию инновационной активности и информационной культуры учителя (творческие группы, информационно-аналитический центр, экспертный совет, кафедра, научно-методический совет).

Наиболее адекватными технологиями формирования информационной компетенции учителя в условиях инновационной деятельности является метод проектов и исследовательские методы обучения, опирающиеся на поисковую активность личности. При этом особое значение имеет информатизация образовательного процесса, освоение и использование новых информационно-коммуникационных технологий.

Развитие информационной компетенции осуществляется более результативно за счет интеграции трех видов деятельности: информационной, проектной и педагогической. Взаимосвязь между ними способствует становлению целостной индивидуальности учителя, активизирует психические и личностные свойства человека.

Педагогическими условиями формирования компетенции педагога является наличие информационно-образовательной среды, учебно-методического обеспечения, стимулирование инновационной активности учителей, осуществление рефлексии собственной информационной и инновационной деятельности, увеличение доли самообразования, изучение результативности формирования информационной компетенции педагога в условиях инновационной деятельности.

Таким образом, педагогическими путями и средствами формирования информационной компетенции учителя в условиях инновационной деятельности необходимо считать моделирование, организацию образовательного пространства, корректировку результатов данной деятельности.

 

 

Рис. 1. Схема системы формирования информационной культуры учителя в условиях инновационной деятельности

(ФГБОУ, Иркутский государственный

технический университет)

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ СТАТУС ПОНЯТИЯ «ЯЗЫК ГОРОДА»

При рассмотрении «языка города» важно учитывать лингвистические и экстралингвистические факторы его развития. В качестве лингвистического выступает актуализация антропоцентрических исследований в конце 20-начале 21 в. в., ставшая причиной фундаментального подхода к изучению языка города. Данный подход нашел отражение в работах учёных [ 1977; 1973; 1991; 1996; 1996; 1988; 1996; 1996; 1997; 1993; 2006; 2007; 2007 и др.]

Реализацией вышеуказанного подхода занимаются целые лингвистические школы: в Москве – , , и др.; в Петербурге – , , и др.; в Екатеринбурге – , ; в Омске – , , ; в Красноярске – , , ; в Перми – , , ; в Саратове – , ; в Челябинске – , , ; в Барнауле – , и др.

Экстралингвистическим фактором развития языка города в первую очередь выступает урбанизация как один из важнейших факторов экономического, социального и культурного развития современного общества. Для многих поколений людей городской быт – форма существования, а городское общение привычно и естественно. Как справедливо подмечают , и : «Именно в городах сосредоточиваются основные предприятия обрабатывающей промышленности, административные, научные, учебные, культурные и торгово-финансовые учреждения, штаб-квартиры политических партий, центры средств массовой информации. Все это способствует превращению городов в главные форпосты научно-технического прогресса» [1: 40].

За последние три десятилетия можно выделить такие доминирующие аспекты в изучении языка города:

Во-первых, внимание лингвистов привлекает устная городская речь с точки зрения её взаимодействия с литературным языком. В этом плане интересна работа «Язык города», в которой представлен детальный анализ городской речи на примере языка г. Петербурга. В ней автором прозорливо подмечено, что начало 1990-х годов породило множество трудов по социолингвистике, но они излишне теоретизированы и не выявляют своеобразия языка конкретных городов, отношения различных социальных групп к общим явлениям национального языка. Достаточно аргументированным считаем его положение, что без «знания конкретного языкового быта сложно выявить причины возникновения стилистических распространителей тех или иных особенностей литературного языка» [2: 3].

Во-вторых, исследуется специфика речи горожан, в том числе черты городского койне, его структура и функции, устанавливается своеобразие письменного кода города, исследуется структурно-смысловая специфика разговорного текста. В качестве примера можно привести работу о языке города Уфы, раскрывающую особенности тюркизмов, молодёжной лексики, просторечия, уличных объявлений и вывесок предприятий города [8:56].

В-третьих, изучаются внутригородские названия (имена улиц, площадей, переулков, проспектов, бульваров, проездов, фирм, магазинов и т. п.). Городские названия анализируются в работах , , , и др.

Во многих научных работах подчеркивается необходимость изучения языкового своеобразия конкретного города с целью сопоставительного анализа облика ряда городов разных регионов страны. При этом указывается на то, что «различие региональных узусов (московский, южнорусский, уральский, сибирский и др.) – не менее значимая для жизни языка вещь, чем хрестоматийное противопоставление кодифицированного языка и диалекта, что еще раз возвращает к мысли о том, что описание языка города, речевых реальностей всех российских городов – существенная лакуна в современных лингвистических исследованиях» ([7:35] выделено нами – В. Ю.).

, говоря о региональной специфике языка современного сибирского провинциального города, отмечает сложность и многоуровневость языка города, обусловленные «разнородностью городского населения по социальным, возрастным и другим признакам, по длительности «городского стажа», по степени владения литературным языком и т. п.» [Шарифуллин, 1998, с. 8-9]. Другими словами, исследуя язык города в региональном аспекте, ученые создают тезаурус городской коммуникации.

В условиях метаязыковой неустойчивости и изменчивости термин язык города получил широкое распространение, однако его лингвистический статус так же, как и у многих новых понятий, требует уточнения. Каждый исследователь в понятие язык города вкладывает свой смысл в зависимости от выбранного аспекта исследования. Такая ситуация привела к появлению множества новых понятий: третий основной круг языковых явлений и языковой быт города (впервые предложены ); язык города; язык городского населения или язык городского коллектива; единый язык бытового общения; языковые образования, существующие в городе; речевая стихия современного города; языковой облик города; языковое состояние города; живая речь города; языковая среда; языковое пространство города. Подобный терминологический разнобой объясняется стремлением исследователей объединить в одном слове отдельные фрагменты структуры языкового пространства города.

Среди всего многообразия терминов выделяется язык города, так как он является самым распространенным и употребительным (, , и др.) Собственно говоря, язык города как общее понятие имеет условный характер, на что указывает , считая, что в русистике отсутствует общая категория, характеризующая совокупность языковых систем и подсистем национального языка, используемых теми или иными речевыми коллективами (в том числе и жителями города). По её мнению, термин язык города «точно задает объект исследования, но не является строгим с теоретической точки зрения» [3:9]. Действительно, с одной стороны, «язык города» – это язык городов как общая система, а с другой – язык конкретного города с учётом его возраста, численности, социальной структуры, отличающейся от других городов. Учитывая данное обстоятельство, мы принимаем термин «язык города» в качестве рабочего. Оперирование понятием «язык города», на наш взгляд, более обосновано, так как этот термин позволяет в полной мере представить взаимодействие его компонентов. Известный факт неоднозначности и перегруженности анализируемого термина не уменьшает роли самого понятия для лингвистической теории и не снимает задачи дальнейшей его разработки.

В настоящее время существует множество дефиниций «языка города», учитывающих феномены сознания, мышления, общества, культуры, с позиций:

1. Социолингвистики (, , и др.). Примером данного аспекта может служить позиция , который трактует язык города как: «сложное, противоречивое и многоаспектное образование русской устной и письменной речи, находящееся в неоднозначных и многовариантных отношениях как с литературным (кодифицированным) языком, так и с различными «нестандартными» формами русского национального языка (территориальными и социальными диалектами, идиолектами, маргинальными типами речи и т. п.)» [6: 8].

2. Коммуникации (, и др.). Этот аспект предполагает анализ коммуникативно-речевого пространства города, составными компонентами которого являются социальные, культурные, лингвистические условия общения, сложившиеся в рамках определенного города, во всех своих проявлениях организующие совокупную коммуникативную среду.

3. Семиотики (, , , ёзкина, и др.). Реализуя данный подход, ёзкина толкует язык города как «фрагмент городской культуры, важнейшей из подсистем городской семиотики, которая рассматривается в контексте других семиотических подсистем» [4:28].

4. Лингвокультурологии (, и др.). Язык города с точки зрения лингвокультурологии представляется в рамках триады «язык – сознание – культура». Так, понимает «языковое пространство города как отражение образа объективного городского пространства, существующего в языковом сознании носителей языка» [5: 29].

Вышеприведенные дефиниции языка города демонстрируют не разные объекты, а разные стороны одного и того же изучаемого объекта. Думается, что различия между ними имеют не относительный, а абсолютный характер, а для придания более определённого и конкретного характера этому термину выделим составляющие его компоненты (см. рис. 1).

В ряде исследований (, и , , и др.) язык города представлен как лингвистический феномен, включающий 3 основных компонента: литературную речь (устную и письменную), живую разговорную речь и лексику города (см. рис. 1). При этом, как уже отмечалось, язык города является не просто совокупностью отдельных языковых образований (речь горожан, тексты городской среды, языковая политика), формирующих его, а представляет сложное взаимодействие этих компонентов, образуя при этом единую систему.

Рис. 1. Компоненты языка города

Полагаем, что эта структура достаточно условна и в ней могут быть выделены и иные компоненты, более дробно представляющие языковое пространство (к примеру, можно расширить блок «лексика города», обозначив разряды: годонимия, эргонимия, эмпоронимия и др.)[1].

В соответствии с вышеизложенным мы рассматриваем язык города как совокупность разнородных языковых образований (литературный язык, живая речь горожан, урбанонимия), взаимодействующих друг с другом и образующих сложную единую систему. Особое место в данном пространстве занимает урбанонимия – номинативный компонент системы языка города.

Список литературы:

1. Виноградов типология. изд. 3-е / , , . – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. – 136 с.

2. Колесов города / . – М. : Изд-во «Высшая школа», 1991. – 192с.

3. Красильникова города как лингвистическая проблема/ // Живая речь уральского города : Сб. науч. тр. – Свердловск: Издательство УрГУ, 1988. – С.5-18.

4. Подберезкина градоведение (о перспективах исследования языкового облика Красноярска)/ // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Научно-метод. бюл. – Красноярск, Ачинск: Красноярск. ун-т, 1998. – Вып. 6. – С.22-30.

5. Позднякова пространство города Барнаула (на материале русской народно-разговорной речи горожан) : дис. … канд. филол. наук 10.02.19/ Елена Юрьевна Позднякова; Алтайск. гос. ун-т. – Барнаул, 2004. – 294с.

6. Шарифуллин современного сибирского города/ // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Научно-метод. бюл. Краснояр. гос. ун-т / под ред. . – Красноярск, Ачинск : Красноярский ун-т, 1998. – Вып. 5. – С.8-27.

7. Шмелева современного города/ // Междунар. съезд русистов : Тез. докл. – Красноярск, 1997. – С. 146-147.

8. О некоторых моделях пространства в русской языковой картине мира/ // Вопросы языкознания. – 1993, № 4. – С. 48-62.

(НОУ «СОШ Леонова» г. Иркутск)

Аудирование как вид речевой деятельности и объект обучения в преподавании английского языка

В настоящее время обучению аудированию в школе уделяется большее внимание, чем несколько лет назад. Аудирование является составной частью экзаменационных испытаний, например, Единого государственного экзамена в России, а так же частью международных тестов: TOEFL, Cambridge First Certificate in English, IELTS и других. В связи с этим, аудирование занимает существенное место в современных учебно-методических комплексах по английскому языку на всех этапах обучения.

Имеются достаточно глубокие исследования в области исследования процесса восприятия устной речи и методики обучения аудированию. Однако, анализ существующих работ позволяет констатировать, что методика обучения школьников аудированию аутентичных текстов не разработана, в то время как такие тексты все чаще используются в практике обучения иностранному языку.

В соответствии с требованиями программы [1:3], ученик средней школы должен понимать на слух (с различной степенью полноты и точности) высказывания собеседников в процессе общения, а также аутентичные и учебные тексты диалогического и монологического характера различных жанров и длительности звучания до 4 минут в рамках изучаемых тем.

В современных программах по иностранным языкам в качестве основной цели выдвигается развитие у учащихся способности:

­– в условиях непосредственного общения в различных ситуациях понимать высказывания собеседника, в том числе при наличии незнакомых языковых средств – в рамках требований программы для каждого типа учебного заведения/варианта обучения иностранным языкам.

– понимать (учебные и аутентичные) аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований): Например, по окончании начального этапа (начальная школа) учащиеся должны уметь понимать (с опорой на наглядность, паралингвистические средства) основное содержание учебных и аутентичных текстов, соответствующих уровню обученности и развития детей, их интересам и потребностям: короткие сказки, небольшие рассказы, описание животных, занимательные истории, детские мульт - и видеофильмы, а также полностью понимать короткие сообщения учителя и сверстников, построенные на знакомом языковом материале [2:4].

В рамках базового курса ставятся более скромные задачи – научить школьников понимать основное содержание кратких и несложных аутентичных текстов (прогноз погоды, объявления, программы радио - и телепередач) и выделять для себя отдельную значимую информацию.

Традиционная методика обучения иностранному языку рассматривала аудирование как вид речевой деятельности, не требующий специального дидактического подхода и ограничивающийся восприятием звуков и интонационных элементов. На практике оказывается, что из всех формируемых навыков четырёх видов речевой деятельности навыки аудирования у учащихся, как правило, наименее развиты. Низкий уровень владения навыками аудирования зависит как от объективных причин: недостаточная разработанность учебно-методического и технологического обеспечения данного аспекта, так и от субъективных – аудирование требует крайне напряжённой психической деятельности учащихся, вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Именно на умении слышать и понимать строится умение говорить на иностранном языке. Поэтому одной из основных целей содержания современных программ по иностранному языку является развитие у обучающихся способности воспринимать на слух иноязычную речь, то есть аудирования.

Аудирование – очень сложный вид речевой деятельности. Практика показывает, что именно с аудированием у учеников связано большинство проблем и неудач как на уроках, так и на экзаменах. Звучащую речь трудно понимать из-за высокого темпа или незнакомых слов и грамматических структур.

В настоящее время различается несколько видов аудирования:

1.  звукоразличительному аудированию, направленному на восприятие и понимание отдельных звуков;

2.  аудированию основного содержания, когда нужно понять самую главную информацию, игнорируя детали;

3.  аудированию с полным пониманием, в котором важно и основное содержание, и детали;

4.  аудированию с выборочным пониманием, направленному на вычленение и осмысление только интересующей информации или той, которая указана в задании.

Аудирование основано на умении, и как всякое умение оно опирается на определенные навыки, главными из которых являются:

1.  навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи на морфологическом и синтаксическом уровне;

2.  навыки непосредственного понимания слов и словосочетаний;

3.  навыки подсознательного восприятия звуков, звукосочетаний и интонаций, то есть звуковой стороны речи.

Ведущую роль в развитии этих навыков играют технические средства слуховой, зрительной и зрительно-слуховой наглядности.

Что касается возможных типов аудиотекстов, то они также могут быть сгруппированы с точки зрения их соответствия возрастному уровню развития ученика и конкретных целей обучения на разных этапах. Так, для начальной школы наиболее релевантными могут быть такие тексты, как детские песни, стихи, сказки, рассказы, личное письмо в телестудию, мультфильмы, а для учащихся средней школы (5 – 9 классы) – наряду с вышеназванными, объявления диктора в аэропорту, на вокзале, прогноз погоды, а также подростковые телепередачи, видеофильмы.

Кроме этого, учащиеся овладевают комплексом учебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста. К общеучебным умениям можно отнести следующие:

– выделение необходимой, значимой информации;

– сопоставление (сравнение), классификация информации в соответствии с определенной учебной задачей;

– предвосхищение информации;

– обобщение/оценка полученной информации; письменная фиксация воспринимаемой на слух информации и др.

Компенсирующие умения есть умения, позволяющие учащемуся успешно понимать звучащий текст, при условии ограниченного языкового и речевого опыта:

– языковая и контекстуальная догадка о значении незнакомых языковых средств;

– опора на информацию, предваряющую аудиотекст, на различные паралингвистические средства (жесты, мимику, наглядность и др.), на план, ключевые слова текста, его структуру и сюжетную линию, на свой речевой и жизненный опыт в родном языке, на знание предмета сообщения и др.

В связи с этим возрастает роль аутентичных материалов в процессе обучения аудированию. Это предполагает использование аутентичных аудитивных текстов в процессе обучения аудированию и организацию процесса обучения аудированию таким образом, чтобы восприятие аутентичных текстов на слух было посильным для учащихся;

На основе анализа типичных ошибок учащихся при аудировании и возможных трудностей восприятия и понимания аутентичного целевого текста рекомендуется расширение комплекса упражнений, составляющих подготовительный этап к его восприятию и пониманию. Доказано, что данный подготовительный этап не привязан к теме целевого текста и может быть по времени и по тематике удален от его непосредственного прослушивания. Выявлена эффективность специальных текстов-упражнений, вносящих в процесс обучения аудированию.

Аудирование аутентичных текстов учащимися старших классов будет успешным, если:

– обучение будет строиться с учетом особенностей механизма аудирования и отличий аутентичного аудирования от учебного аудирования, а также с учетом типичных ошибок аудирования и возможных трудностей восприятия и понимания целевого текста;

– прослушиванию целевого текста будет предшествовать значительный по времени подготовительный этап;

– подготовительному этапу придать характер упражняемости за счет использования текстов-упражнений;

– подготовительные упражнения будут использованы не только непосредственно перед аудированием целевого текста, но и на тематико-

текстовых материалах, предшествующим ему по времени.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

– рассмотреть особенности процесса аудирования и уточнить его механизм;

– рассмотреть особенности процессов аутентичного аудирования и учебного аудирования;

– рассмотреть особенности звучащего текста как объекта аудитивной деятельности учащихся с лингвистической, методической и психологической точки зрения;

– выделить особенности восприятия и понимания на слух текстов;

– выделить умения аудирования, необходимые для восприятия и понимания на слух аутентичных текстов;

– определить роль и место аутентичных аудитивных текстов в процессе обучения аудированию;

– разработать методику, позволяющую сделать процесс восприятия аутентичных текстов посильным для учащихся;

– разработать и теоретически обосновать комплекс упражнений, направленных на формирование и совершенствование умений аудирования аутентичных текстов. [3:25].

Поскольку аудирование является так же, как и чтение, рецепивной деятельностью, то многие положения, высказанные нами по поводу чтения, релевантны и для смыслового восприятия речи на слух. Например, в вопросах определения уровней понимания аудиоинформации мы можем опереться на выше представленный материал. И на вопрос: «Одинаково ли мы слушаем?» – мы также можем дать отрицательный ответ. Слушая по радио сводку погоды, мы как бы выбираем для себя нужную информацию о погоде в том регионе, в котором живем; если нам по телевидению или радио дают, на наш взгляд, важный совет (например, рецепт), то стараемся дословно запомнить/зафиксировать эту информацию и т. д.

Учет факторов экстралингвистического характера (темп предъявления аудиотекста, наличие опор, облегчающих процесс восприятия и понимания аудиоинформации, и др.), индивидуально-личностного (речевой и языковой опыт учащихся в родном и иностранном языках, уровень сформированности механизмов аудирования) и лингвистического (языковая, структурная и содержательная характеристика текстов) позволяет успешно организовать процесс обучения аудированию. Эти факторы существенным образом определяют трудности в овладении умениями слухового восприятия и понимания текстов и последовательность в построении системы обучения слуховой рецепции. [4:37].

В настоящее время весьма важно привлекать современные технические средства обучения: интернет-ресурсы, аудио - и видеозаписи, телевидение, репрезентирующие аутентичный контекст жизнедеятельности носителей изучаемого языка, в том числе сверстников российских школьников.

При работе с аудиотекстом связного характера упражнения разделены на предтекстовые, текстовые и послетекстовые. Упражнения, выполняемые перед началом прослушивания, наиболее интенсивно управляют процессом восприятия иноязычной речи. Они способствуют созданию у обучающихся мотивации, настроя на прослушивание текста определённого содержания, снятию языковых (лексических, грамматических и фонетических) трудностей, а также трудностей, касающихся страноведческой информации. Сам аудируемый текст лучше усваивается, если во время аудирования проводятся упражнения на составление ассоциограмм, таблиц, ведётся работа с иллюстрациями к тексту, составляется ряд картинок, прогнозирующих вероятный ход текста. Послетекстовые задания выполняют контролирующую функцию, направленную на отработку лексико-грамматического навыка на основе прослушанного текста.

Упражнения в развитии аудирования подразделяются на четыре группы:

– подготавливающие к восприятию текста;

– сопровождающие слуховое восприятие аудиотекста;

– базирующиеся на прослушанном тексте (репродуктивно-продуктивного характера);

– базирующиеся на прослушанном тексте (продуктивного характера).

Как в отечественной, так и в зарубежной методике, традиционно предлагают разбить работу над текстом на 3 этапа: 1. до прослушивания; 2. во время прослушивания; 3. после прослушивания. [5:74].

Как показывает практика, для каждого этапа работы эффективными будут свои специальные  упражнения.

 Из многообразия упражнений для развития навыков аудирования каждый учитель должен найти такие, которые будут соответствовать целям и содержанию учебного материала, учитывать возрастные и индивидуальные особенности группы обучающихся. Можно также дополнять учебный материал для аудирования, используя выпускаемые аудиозаписи. Регулярные занятия по формированию навыков аудирования позволяют заполнить пробелы в навыках восприятия иноязычной речи, снять эмоциональный барьер и чувство страха перед аудированием. Важно помнить, что обучение аудированию осуществляется в тесной взаимосвязи с другими видами речевой деятельности, в рамках единой системы обучения иностранному языку.

Список литературы:

1.  Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, утвержденный приказом Министерства образования Российской Федерации.

2.  там же.

3.  ,Современная методика обучения иностранным языкам:Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 192 с.

4.  , Личностно-деятельностный метод обучения иностранным языкам дошкольников, младших школьников и подростков. Теоретические основы: учебное пособие.– М.:МГПУ, 2010.– 248c.

5.  Рыбина аудированию на уроках иностранного языка // Образование в современной школе. – 2001. – № 5-6.

(МБДОУ, Центр развития ребёнка-д/с№ 000 г. Иркутск)

ПРОБЛЕМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ

Термин "выгорание" был введён в практику американским психологом Фройденбергером в 1974 г. для характеристики психического состояния здоровых людей, которые находятся в интенсивном и тесном общении с клиентами, в атмосфере эмоционального напряжения, при оказании профессиональной помощи. Это люди, работающие в системе "человек-человек". Синдром выгорания был определён как "поражение, износ или истощение, происходящее вследствие резко завышенного требования к ресурсам и силам" или "как состояние, в котором человек не ожидает вознаграждения от выполненной работы".

В настоящее время психическое выгорание понимается более широко, как профессиональный кризис, связанный с работой в целом, который характеризуется эмоциональным истощением, деперсонализацией, снижением профессиональной эффективности. Выделяя основное, можно сказать, что "выгорание" характеризуется состоянием хронической усталости, эмоциональным истощением, опустошённостью. Появляется негативное отношение к клиентам, к труду и его предмету в целом, снижается продуктивность работы. Нарушается сон, появляется чрезмерная обидчивость, чувствительность к критике, нарушаются отношения с окружающими, появляется конфликтность.

Если вовремя не помочь себе, эти симптомы начинают проявляться на физическом уровне. Появляются головные боли, неприятные ощущения в области сердца, колебания артериального давления и т. д. Человек чаще болеет, повышается травматизм. Появляется тревожность, постоянная озабоченность по поводу работы, чувство раздражения и бесполезности своей деятельности ("этого всё равно не изменить", "все мои усилия впустую", "им ничего не нужно" и т. д.).

Существующие исследования педагогической деятельности показали, что она обладает рядом особенностей, позволяющих характеризовать ее как потенциально аффектогенную (, , 1982; , 1985; , 1993; , 1999, 2000; , 1990; , 1976; , 1984; , 1925; , 1976; , 1988 и др.). Высокая эмоциональная напряженность вызывается наличием большого числа стресс-факторов, постоянно присутствующих в работе учителя. Это такие особенности деятельности, как высокий динамизм, нехватка времени, рабочие перегрузки, сложность возникающих педагогических ситуаций, ролевая неопределенность, социальная оценка и т. д. Специфика педагогического общения включает в себя необходимость осуществления частых и интенсивных контактов, взаимодействие с различными социальными группами. Эмоциогенные особенности педагогической деятельности могут способствовать возникновению и развитию выгорания.

Известно, что условия, в которых происходит взаимодействие членов рабочей группы, влияют на успешность их совместной деятельности, на удовлетворенность процессом и результатами труда. Огромное значение имеет и характер взаимоотношений в группе, доминирующее в ней настроение. По мнению известного российского психолога , понятие «социально-психологический климат коллектива» отражает характер взаимоотношений между людьми, преобладающий тон общественного настроения в коллективе, связанный с удовлетворением условиями жизнедеятельности, стилем и уровнем управления и другими факторами.

Социально-психологический климат коллектива связан с определенной эмоциональной окраской психологических связей коллектива, возникающих на основе их близости, симпатий, совпадения характеров, интересов и склонностей.

В педагогической среде выгорание достигает 80%. В связи с этим нам представляется актуальной исследование психического выгорания у представителей профессии педагога, психологическая работа по профилактике выгорания; восстановление психоэмоционального фона педагогов, повышение стрессоустойчивости.

Исследование синдрома эмоционального выгорания у педагогов проводилось в соответствии с поставленной целью и ранее обозначенными задачами.

Объектом исследования является синдром эмоционального выгорания.

Предмет исследования – особенности эмоционального выгорания.

Испытуемыми стал педагогический коллектив муниципального дошкольного образовательного учреждения г. Иркутска, состоящий из 27 педагогов с разной длительностью профессиональной деятельности.

Из них: 21 воспитатель, 1 инструктор по физической культуре, 1 старший воспитатель, 2 учителя-логопеда, 2 музыкальных руководителя.

Все испытуемые - женщины от 19 до 70 лет.

Имеют образование: 26 % высшее, 74 % среднее специальное.

Имеют стаж работы в данном учреждении от 6 месяцев до 18 лет.

Тестирование проводилось небольшими группами или индивидуально. Испытуемые получали инструкции и бланки ответов. После проведения тестирования, данные тестов, были обработаны и сведены в таблицы показателей.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

На первом этапе исследования были выявлены социально-демографические характеристики испытуемых.

На втором этапе исследования были выявлены уровень сформированности синдрома эмоционального выгорания и ведущие симптомы эмоционального выгорания у испытуемых в процессе выполнения профессиональной деятельности, особенности социально-психологического климата коллектива.

На третьем этапе проведен анализ исследования и сделаны выводы. На основе полученных данных мы сделали вывод о влиянии стажа и социально-психологического климата коллектива на развитие синдрома эмоционального выгорания.

В исследовании использовались следующие методы:

1. Многофакторный личностный опросник FPI. Фаренберг,

Х. Зарг, Р. Гампел (модифицированная форма «В»). Опросник и его структура соответствуют традиционным личностным опросникам: содержит вопросы, высказывания, касающиеся способов поведения, состояний, ориентаций, навыков и физических трудностей, на которые испытуемый отвечает «согласен» или «нет». Опросник предназначен для диагностики таких личностных свойств как: невротичность (шк. I); спонтанная агрессивность (шк. II); депрессивность (шк. III); раздражительность (IV); общительность (шк. V); уравновешенность (шк. VI); реактивная агрессивность (шк. VII); застенчивость (шк. VIII); открытость (шк. IX); экстраверсия – интроверсия (шк. X); эмоциональная лабильность (шк. XI); маскулинизм – феминизм (шк. XII). Этот опросник предназначен для широкого круга испытуемых, возможно индивидуальное и групповое предъявление.

2. Оценка социально-психологического климата коллектива.

Анализ полученных данных позволил определить состояния и свойства личности каждого опрошенного педагога, косвенно определить степень стрессоустойчивости, психологического «выгорания». Для этого мы ориентировались на следующие показадепрессивность, раздражительность, застенчивость и эмоциональная лабильность — соответствующих шкал личностного опросника FPI (модифицированная форма B); 2) толерантность (на основе показателей реактивной агрессивности во взаимосвязи с проявлениями раздражительности);
Так, 34 % опрошенных педагогов характеризуются высоким уровнем невротизации личности, выраженным невротическим синдромом астенического типа со значительными психосоматическими нарушениями. Для 7 % педагогов характерно импульсивное поведение, у 27 % отмечаются признаки депрессивного синдрома, присутствующие в эмоциональном состоянии, в поведении, в отношениях к себе и к социальной среде. Полученные данные у 58 % педагогов свидетельствуют о неустойчивом эмоциональном состоянии со склонностью к аффективному реагированию.