Методические рекомендации по содержанию и структуре рабочих программ педагогов (стр. 5 )

1. Содержание определяется задачами программы (см. блок 1).

2. Содержание структурировано, выделены разделы, темы, подтемы.

3. Строгое соответствие текста содержания программы учебно-тематическому плану (см. блок 2).

4. Названия разделов, тем, подтем должны начинаться с абзаца.

5.Употребляются предложения телеграфного стиля, основой которых являются ключевые словосочетания (слова).

6. Не допускается использование сложных синтаксических конструкций и фраз, имеющих многозначное толкование.

Текст программы должен быть точным, что достигается правильным подбором слов, не допускающих двоякого толкования; ясным, проявляющимся в умении излагать мысли доступно и доходчиво; кратким, выражающимся в умении избегать ненужных повторов и излишней детализации.

Список литературы

С целью более эффективного управления учебным процессом целесообразно в рабочей программе представить два списка литературы: список литературы, используемый педагогом при составлении программы и организации учебного процесса, и список литературы для обучающихся, который включает учебники, учебные пособия, справочники, энциклопедии и другие источники по предмету.

Списки строятся по алфавитному ряду. Записи рекомендуется располагать следующим образом:

- если указано несколько работ одного автора - по алфавиту заглавий;

- при совпадении первых слов в названиях источников - по алфавиту вторых и т. д.;

- указывать количество страниц документа (книги), если он полностью изучен - 336 с.;

- если рассматриваем несколько страниц - С. 30-38.

Например:

1. Кожина русского языка: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 19с.

2. , , Низовских спроектировать учебный процесс по курсу: Учеб. пособие для преподавателей. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 19с.

3. Методологические проблемы современной науки /Сост. .- М.: Политиздат, 19с.

Статьи из журналов и газет.

Усова учение стало серьезным и успешным // Педагогика№4. - С. 30-33.

Можно оформлять списки литературы по основным разделам программы, что является очень удобным для самостоятельной деятельности учащихся по изучению курса и показывает тщательную работу составителя программы.

Перечень ключевых слов

Этот элемент программы может быть вынесен отдельным блоком или внесен в пояснительную записку к программе. Он представляет собой упорядоченный в алфавитном порядке список ключевых слов (словосочетаний), который характеризует содержание учебного предмета (дисциплины, факультатива) и формирует компактное представление о курсе в целом. Толкование основных перечисленных понятий не дается.

Например:

Корень слова

Окончание слова

Основа слова

Приставка слова

Родственные слова

Словообразование

Суффикс слова и т. д.

Контрольные материалы

Содержание итоговых форм контроля, приведенных в учебно-тематическом плане, можно подробно описать в виде не тестовых и тестовых заданий. Они могут быть представлены контрольными (зачетными, экзаменационными) вопросами (заданиями) по вариантам или тестам.

Таблица 4

Характеристика контрольных заданий

Не тестовые задания	Тестовые задания
Вопросительная или отрицательная форма	Тестовое задание в утвердительной форме, например, предложения, которое нужно закончить или вставить пропущенные слова, символы, формулы
Вопрос понимается неоднозначно (есть возможность его уточнять в беседе)	Четко, однозначно сформулированное задание
Вопрос включает в себя несколько более простых вопросов	Задание содержит только одну законченную мысль
Вопрос перегружен синтаксическим конструкциями, содержит двойные отрицание	В здании используется не более одного деепричастного (причастного) оборота. Чаще это простое распространенное предложение
Вопрос содержит вводные фразы, повторы и сведения, мало связанные с основным вопросом	Задание очищено от материала, не связанного или мало связанного с ним.
Вопрос допускает неоднозначность ответа (это нормально для творческих задач)	Задание имеет один, однозначный, правильный ответ
Короткий вопрос и длинный ответ	Четкий (при необходимости длинный) вопрос и краткий ответ
Ответ на вопрос зависит от ответа на предыдущий вопрос	Задания не связаны друг с другом
Вопрос выясняет мнение ученика по поводу изученного материала	Задание оценивает уровень владения учебным материалом
Вопрос неявно содержит правильный ответ	Задание исключает все вербальные ассоциации, помогающие выбору правильного ответа с помощью догадки
Вопрос с «ловушкой»	Задания с «подвохом» отсутствуют, т. к. они вводят в заблуждение наиболее подготовленных обучаемых (остальные просто могут не увидеть «ловушки» в задании)
Различные способы представления правильных ответов	Одна инструкция для групп однотипных зданий
Время ответа на вопрос колеблется в широких пределах	Ограничение на время выполнения каждого задания (1-2 мин.) и теста в целом
Ответ на вопрос требует дополнительных, сложных вычислений и оформления	Ответы краткие, их форма оговорена в инструкции, они не требуют сложных расчетов («вижу - пишу»)
Ответ требует заученной формулировки, пересказа	Ответ требует умения применять полученные знания в конкретных ситуациях
Ответ может быть оценен как частично правильный	Задание оценивается или как верное, или как неверное. Промежуточных оценок нет
Распространенная форма вопроса: «дано - найти»	Задания предлагают сравнивать, сопоставлять, находить закономерность и т. д.
Обязательное участие преподавателя в оценке правильности ответов	Технологичность процедуры выставления оценок, не требующей участия в ней преподавателя
Вопросы требуют только знания конкретных фактов, определений, законов, правил	Задание имеет «второй» план, требующий определенных общеинтеллектуальных умений
Вопросы случайны, не проверяют задаваемый целями учебной дисциплины уровень подготовки ученика	Задания соответствуют целям учебной дисциплины

Для разработки теста можно использовать различные типы тестовых заданий (см. табл. 5).

Таблица 5.

Перечень основных типов тестовых заданий

Типы заданий	Краткая характеристика
1. Закрытые задания 1.2. Альтернативный выбор	Задание содержит вопрос и варианты ответов. Имеет два варианта ответа (да/нет, верно/неверно и т. д.), недостаток - высокая степень угадывания, которая может быть уменьшена за счет увеличения числа заданий в тесте. Число правильных ответов типа «да» или «нет» должно быть примерно равным, что предупреждает желание ответить одинаково на все вопросы.
1.3. Множественный выбор 1.3.1. Задание с одним (отрицательным или положительным) правильным ответом 1.3.2. Задание с множественными ответами (верно/неверно) 1.3.3. Задание на определение причинной зависимости	Задание содержит вопрос и несколько вариантов ответов. За неоконченным утверждением, рисунком, формулой следует несколько (пять - оптимальное число) правдоподобных ответов. Сложность - поиск правдоподобных ответов; лучший вариант, если ответы являются верными, но в других ситуациях. За утверждением, схемой, формулой следует чаще всего четыре пронумерованных ответа, например, выберете А В С D Если верно Если верно Если верно Если все 1,2,3 1,3 2,4 верно Проверяется понимание причинной зависимости между двумя явлениями. Вначале тестируемый определяет - верно или неверно каждое из утверждений по отдельности, а затем определяет - верна или неверна зависимость между ними. Ответ утверждение 1 утверждение 2 связь А 1 0 1 В 0 1 0 С 1 1 0 D 0 0 0 E 1 1 0 1 - верно, 0 - неверно
2. Открытые задания (или задания со свободно конструируемым ответом)	Ответы в произвольной форме
2.1. Задания дополнения 2.2. Задание свободного изложения	Требуется вписать пропущенное слово, символ, знак и т. д. Прочерк ставится на месте ключевого термина, знание которого проверяется. Как правило, это условие задачи или описание конкретной ситуации, требующие решения. Сложность составления задания связана со сложностью формализации ответов.
3. Задания соответствия	Дается две колонки слов, фраз, рисунков, формул, требуется определить соответствие. Число вопросов и ответов должно быть неравным
4. Задание на классификацию (могут быть закрытыми или открытыми)	Для классификации необходимо сравнить объекты по общему для них всех признаку, нельзя классифицировать по двум различным признакам, классификация должна быть исчерпывающей, каждый объект попадает только в один класс.
5. Задачи на установление последовательности	В задании в произвольном порядке приводятся действия или процессы, связанные с определенной задачей. Необходимо установить правильный порядок приведенных действий и указать его с помощью цифр.
6. Задания на исключение лишнего	В задании представлен перечень слов, элементов, событий, законов, процессов, предметов и т. д. по определенному признаку, свойству, области применения, принадлежности к классу, блоку, системе и т. п. необходимо исключить лишний компонент.

Использование различных типов заданий, каждое из которых лучше всего проверяет подготовку по этому конкретному материалу, повышает качество теста.

Приложения

Приложения оформляются по желанию составителя рабочей программы. В эту часть программы можно поместить дидактический материал, используемый в учебном процессе; работы обучающихся; конспекты занятий, обобщающих уроков; аналитические справки по результатам работы по данной учебной рабочей программе и др.

Приложения нумеруются и должны иметь название.

Например,

Приложение 1

Рекомендуемые темы рефератов

____________________________.

____________________________ и т. д.

3. Оформление рабочих программ

Программа должна быть напечатана или написана от руки на одной стороне стандартного листа (А4: 210Х297).

Поля:

- левое - 30 мм;

- правое - 10 мм;

- верхнее - 20 мм;

- нижнее - 25 мм.

Страницы считаются с титульного листа, но порядковый номер ставят со 2 страницы, на которой помещают содержание. Порядковый номер страницы ставится в середине верхнего поля.

С новой страницы начинается каждый блок программы. Приложения имеют сквозную нумерацию страниц (программа заканчивается 23 страницей, приложение начинается с 24).

Оформление обложки и титульного листа дано в приложениях.

Ежегодно учебные рабочие программы принимает педагогический совет перед началом учебного года, поэтому титульный лист меняется.

Учитель вправе вносить коррективы во все структурные элементы рабочей программы с учетом особенностей своего образовательного учреждения и особенностей учащихся конкретного класса. Например:

- корректировать количество часов, отведенных для изучения того или иного раздела, темы в зависимости от особенностей класса;

- изменять структуру учебно-тематического плана;

- вносить изменения в содержание изучаемой темы, конкретизируя и детализируя дидактические единицы;

- расширять или сокращать перечень дидактических единиц, дополнять требования к уровню подготовки учащихся.

Особенности проектирования

составляющих качества образованности в соответствии с НРК ГОС Свердловской области

При проектировании рабочей программы особое внимание следует уделять планируемому результату, который конкретизируется для каждого занятия с учетом особенностей содержания и возможностей учащихся по трем составляющим: предметно-информационная, деятельностно-коммуникативная и ценностно-ориентационная.

Предметно-информационная составляющая качества образования ничто иное, как предметные знания, которые учащийся должен приобрести в результате изучения конкретной темы. К знаниям по истории относятся в соответствии с образовательным стандартом знания фактов, событий, дат, имен, процессов, явлений. При изучении каждой темы учитель планирует, с какими понятиями познакомится ученик, какие ключевые (базовые) знания он должен знать и помнить, какие можно отнести к второстепенным и запоминание их не обязательно. В условиях, когда речь идет о разгрузке основного образования, перед учителем истории стоит трудная задача выделить именно ключевые знания, избавить содержание от второстепенных фактов. При этом каждый ребенок в силу своих способностей и потребностей может расширить круг своих познаний через самостоятельную работу и творческие задания по выбору. Анализ составленной учителем рабочей программы позволит ему самому видеть и регулировать объем знаний базового, повышенного и расширенного уровней.

Проектирование деятельностно-коммуникативной составляющей качества образования в первую очередь связано с развитием коммуникативных способностей учащихся, отработкой письменной и устной, монологической и диалогической речи. В ходе занятий планируется формирование и отработка таких видов деятельности как целеполагание, планирование, выполнение заданий по образцу; общеучебных умений, например, таких как интерпретация, анализ, классификация, сравнение. Особое внимание уделяется формированию предметных умений, например, таких как анализ исторического источника, установление причинно-следственных связей, получение информации при помощи карт, схем, статистических таблиц и т. д. При этом, на занятии какие-то умения могут формироваться и отрабатываться в коллективной деятельности, а какие-то в групповой или индивидуальной. Домашнее задание может быть также связано с отработкой какого-то умения, в зависимости от способностей и учебных достижений учащихся, учитель может рекомендовать выполнить то или иное задание.

Анализ, полностью составленной программы, позволит учителю самому увидеть, сколько времени и внимания он уделяет формированию и развитию тех или иных видов деятельности, общеучебных и предметных умений. Порой учащиеся не владеют тем или иным умением не потому, что не усвоили алгоритм действий или не могут использовать умение при решении нестандартных задач, а потому, что в процессе обучения учитель не уделял должного внимания его формированию. Для того, чтобы обеспечить достижение деятельностно-коммуникативной составляющей необходимо разнообразить педагогические условия, использовать различные методы обучения, как можно больше времени на занятиях отводить самостоятельной поисковой, исследовательской деятельности учащихся, групповым формам работы, в которых в первую очередь происходит овладение навыками делового общения.

Наибольшую сложность представляет проектирование ценностно-ориентационной составляющей качества образования. Под ценностными ориентациями личности понимаются разделяемые личностью социальные ценности, выступающие в качестве целей жизни и основных средств достижения этих целей и в силу этого приобретающие функцию важнейших регуляторов социального поведения индивида.

Для примера будем опираться на возможности общественных дисциплин, которые обладают максимумом возможностей для формирования, развития и актуализации личностных ориентаций учащихся. Проектируются ценностные ориентации в соответствии с тем содержанием, которое изучается на конкретном занятии.

Ценности, как правило, формулируются с использованием таких слов, как принятие, восприятие, понимание, осознание, признание чего-либо, уважение к чему-то, кому-то. Ценностные ориентации могут быть знаемыми, осознанными и действующими. На занятиях по общественным дисциплинам мы ставим цель, чтобы учащиеся знали и осознавали те или иные ценности. Для этого мы знакомим учащихся с общечеловеческими ценностями, ценностями демократического государства, религиозными ценностями, создаем проблемные ситуации, в которых ставим учащихся перед выбором ценностей.

В образовательном процессе и при контроле качества образования мы не можем оценивать ценности и тем более снижать оценку, если ценности ученика не совпадают с ценностями учителя, но мы можем отследить, проявляет ли ученик свои ценности, может ли он их аргументировать и отстаивать, можно увидеть и устойчивость ценностей.

Для того, чтобы происходил процесс формирования, развития и актуализации личных ценностей необходимо в образовательном процессе создавать проблемные ситуации, использовать такие формы организации образовательного процесса как дискуссии, дебаты, предлагать учащимся задания на анализ и оценку.

Управление качеством программно-методического обеспечения

Переориентация образовательного процесса в школах на компетентностно-ориентированный подход ставит перед руководителями образовательных учреждений, педагогическими коллективами ряд проблем. Они связаны в первую очередь с тем, что зачастую учителя имеют самое общее представление о данном подходе, предполагающем новое понимание результата образования, и, следовательно, не владеют технологиями, позволяющими создать педагогическое пространство, обеспечивающее формирование ключевых компетентностей учащихся. Поэтому при организации методической работы основным содержанием деятельности руководителей ОУ становится организация деятельности педагогического коллектива по формированию ключевых компетентностей учащихся и система критериев оценки их сформированности.

Организация методической работы в школе должна быть направлена на запуск механизма переориентации профессиональной деятельности педагогов на формирование компетентностей школьников и развитие профессиональной компетенции учителей. В отличие от профессиональной квалификации, под которой понимается соответствие профессиональных знаний и умений педагога нормативным требованиям, профессиональная компетенция учителя показывает соответствие этих характеристик профессиональным задачам в условиях определенного подхода к образованию, определенной педагогической парадигмы. Очевидно, что для педагога, работающего в школе, декларирующей в качестве своей главной цели овладение учащимися базовыми знаниями, умениями и навыками, и для учителя в образовательном учреждении, определяющем своей целью формирование компетентностей школьников, эти профессиональные характеристики должны быть различны.

Конкретизация профессиональных задач учителя позволяет определить требования к его профессиональной компетентности, дающей возможность реализации Государственного образовательного стандарта. Организация методической работы в школе должна быть направлена на следующие показатели:

учитель знает:

- содержание Государственного образовательного стандарт а;

- сущность новых технологий, обеспечивающих компетентностный подход, теоретическое обоснование получения новых результатов;

- методы и приемы, которые используются учителем в новых технологиях, методы обучения учащихся работе в новых технологиях;

- методы, приемы и формы работы самих учащихся, этапы освоения ими новых образовательных технологий;

учитель разрабатывает:

- варианты рабочих программ по реализации ГОС;

- учебные модули, планы уроков различных типов, предусмотренных новой технологией;

- дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся, самостоятельные задания для учащихся, задания для групповой работы учащихся, примерные темы проектов учащихся, задания для текущего и итогового контроля, тестовые контрольные задания;

учитель использует в практической деятельности:

- уроки различных типов, анализирует проведенные уроки и выявлять скрытые причины их недостатков;

- обучает школьников новым приемам учебной деятельности, которыми они должны пользоваться в новой технологии;

- оценивает результативность использования новой технологии, используя для этого простейшие методы педагогической диагностики.

Использование в образовательном процессе технологий, адекватных компетентностно-ориентированному подходу к образованию, предполагает кардинальное изменение роли учителя, который выполняет функции и эксперта, и тьютора, и руководителя проекта, и консультанта. Наиболее ярко это проявляется при организации профильного обучения и обучения по индивидуальным учебным планам. Интуитивно многие педагоги стремятся выдержать роль консультанта и не подменять собой ученика при решении проблем. Исследования, проведенные в различных регионах России, показали, что взаимодействие учителя и ученика в режиме, при котором педагог является не источником знаний, а консультантом, приемлемо для всех педагогов, однако целый ряд профессиональных установок учителя противоречит задачам консультанта. Это еще одно важнейшее направление методической работы в школе.

Изменения целей образования и условий его получения в образовательном учреждении тесно связаны и влекут за собой изменения подходов к определению оценки качества образования. Компетентностно-ориентированный подход в образовании не позволяет отождествлять оценку образовательных результатов с привычной системой показателей успеваемости.

В нашей стране сложились глубокие традиции в области формирования системы оценки качества знания и образовательного процесса. Но сохранение традиционной системы оценивания успеваемости учащихся делает невозможным переход к компетентностно-ориентированному образованию, ведь эта система рассчитана на основной результат в виде ученических знаний, умений, навыков и предназначена для того, чтобы регулировать процесс их получения путем подсчета поставленных учителем баллов. В рамках такого подхода важно определять не глубину и объем индивидуальных знаний, степень и характер личных усилий учащихся, а уровень усвоения ими единообразной государственной программы. Переориентация школы на формирование ключевых компетентностей должна сопровождаться изменением не только стратегии и технологий образования, но и способов оценки образовательных результатов учащихся.

Можно рассматривать образовательные результаты узко - как учебные достижения учащихся (в предельном случае - предметные знания), и достаточно широко - как желаемые, реализуемые и достигаемые интегрированные результаты образовательных достижений: способность к собственному целеполаганию, самоорганизации, групповой деятельности в ситуации недостатка (или избытка) ресурсов и соорганизации их для решения проблем. Последнее больше отвечает компетентностно-ориентированному подходу к образованию, но в инструментальном аспекте менее разработано. При организации этого направления методической работы необходимо понимать, что важно:

- сформировать у педагогов представление об оценке результатов образования, инициировать деятельность педагогов по переориентации оценочной деятельности на новый результат образования (сформированность компетентностей учащихся),

- сформировать навыки профессиональной рефлексии педагогов и умения использовать оценочные шкалы в соответствии с результатами образования, оценивать результативность использования новых образовательных технологий;

- сформировать навыки обучения школьников методам самооценки, саморефлексии через использование различных форм (включая и портфолио).

Чаще всего в практике управленческой деятельности руководитель должен отстаивать право образовательного учреждения на самостоятельность. При этом он возлагает на себя роль полномочного представителя ОУ  на уровне вышестоящих органов управления и органов контроля за деятельностью ОУ. И надо всегда помнить, что  возможность самостоятельности школы наступает тогда и только тогда, когда руководитель несет ответственность за соблюдение правил «игры» школы с внешним миром. А главным правилом в этой игре выступает ЗАКОН!

Очень часто руководитель сталкивается с проблемой, когда он вынужден держать глухую оборону, отбивая атаки сторонников «освободительного движения педагогических масс». Эти сторонники  поднимают как флаг право педагога на самостоятельный выбор программ, методов, учебников и т. д., «творчески» развивая эту трактовку закона, вплоть до полной вольницы. При этом они отрицают внешние и внутренние ограничения их деятельности, в том числе любое регламентирование программно-методического обеспечения образовательного процесса. Эхо этой позиции слышится и в дебатах о требованиях к написанию планов уроков.

Думается, что под всеми этими «играми в организационную вольницу» должна быть проведена черта. Закон дает право на выбор программы в соответствии с учебным планом и образовательной программой учреждения. Закон требует неукоснительного соблюдения регламента организационных основ образовательного процесса в ОУ, ответственность за качество и выполнение государственных требований лежит полностью на руководителе ОУ.

Таким образом, именно от понимания руководителем ОУ основных направлений регламентации программно-методического обеспечения реализации учебного плана и будет зависеть в дальнейшем качество организации этого направления деятельности образовательного учреждения.

Регламент [польск. reglament] — правила, определяющие порядок какой-либо деятельности.

Регламентация — установление правил…

Вопрос установления правил, определяющих порядок какой-либо деятельности, относится к компетенции самого образовательного учреждения. В данном случае эти «правила» могут быть сформулированы либо в виде Положения ОУ об организации программно-методического обеспечения, действующего в течение определенного количества лет, либо в виде ежегодного приказа по ОУ, либо в виде такого же по времени действия распоряжения учебной части ОУ. Жестких форм нормативов здесь нет и не может быть, ведь это — право образовательного учреждения. Ясно одно: в ОУ должен быть локальный нормативно-правовой акт, определяющий порядок организации программно-методи­ческого обеспечения учебного плана ОУ. Но этот документ может только закрепить на бумаге разработанный в ОУ порядок, в определении подходов к которому необходимо учитывать следующие позиции:

Любая выбранная программа по предмету является примерной программой, т. е. применимой для данного типа ОУ. Эту программу учитель берет за основу для создания рабочей программы, учитывающей: