Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза

На правах рукописи

САМОРУКОВ Анатолий Александрович

ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Оренбург 2010

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:	доктор педагогических наук, доцент
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор кандидат педагогических наук
Ведущая организация:	ГОУ ВПО Сибирский государственный технологический университет

Защита состоится 2 декабря 2010 г. в ____ часов на заседании дис­серта­ционного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» Оренбург, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО

«Орен­бургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www. *****

__ _________ 2010 г.

Автореферат разослан ___ _________ 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, объективно выдвинули проблему качественной подготовки профессиональных кадров в число приоритетных. Необходимость решения этой проблемы влечет эволюционные сдвиги и детерминирует изменения в сложившейся системе высшего профессионального образования, актуализирует идеологию компетентностного подхода к подготовке специалистов. Интеграция российского образования в мировое образовательное пространство, в том числе участие России в Болонском процессе, создает условия для перехода от традиционной отечественной парадигмы «образование на всю жизнь» к новой: «непрерывное образование на протяжении всей жизни», то есть «образование через всю жизнь».

Это требование нашло подтверждение в нормативно-правовых документах: Законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г.», «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года». В послании Федеральному собранию 2009 года Президент  Российской Федерации определил главную задачу современного отечественного образования: раскрытие способностей каждого учащегося, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Её решение всецело зависит от умения человека грамотно взаимодействовать с окружающими, согласовывать, понимать, адекватно действовать в любых жизненных ситуациях.

Подобный социальный заказ обусловил необходимость обращения педагогической науки и практики к проблемам дискурсивности в профессиональной подготовке будущего специалиста. Идея дискурсивности, имеющая глубокие общецивилизационные корни, лежит в основе ценностно-целевого назначения образования. Однако невозможно себе представить развитие человека, само существование индивида как личности, его связь с обществом вне общения с другими людьми. Именно этими факторами и обусловлена необходимость изучения проблемы формирования дискурсивной компетентности сегодняшнего студента, завтрашнего специалиста, так как в ней интегрируются предельно значимые вопросы общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога.

Вместе с тем, современный образовательный процесс вуза не включает формирование дискурсивной компетентности в качестве существенной и самостоятельной педагогической задачи. Наше исследование показало, что большинство педагогов ориентируются в основном на организацию передачи предметных знаний и тем самым ограничивают коммуникацию задачами их усвоения. Существующие педагогические технологии не способствуют формированию этого интегративного качества личности. Они либо не предполагают постановку данной проблемы в качестве задачи образовательного процесса, либо не относят решение этой задачи к учебной деятельности.

Анализ научных работ показал, что в настоящее время нет единых взглядов на природу феномена «дискурсивная компетентность» — не дано универсального определения, нет общепризнанной структуры дискурсивной компетентности. Практика свидетельствует о том, что несформированность дискурсивной компетентности тормозит личностный рост студента, мешает переходу от академической к реальной профессио­нальной деятельности. Поэтому формирование дискурсивной компетентности как интегративного качества личности, обеспечивающего готовность выпускника вуза к решению профессиональных задач, приобретает особую значимость.

Степень разработанности проблемы. Анализ современных психолого-педагогических исследований, практика российской высшей школы свидетельствуют о появлении новых подходов к рассмотрению проблем профессиональной подготовки будущего специалиста. Определяющими и направляющими исследовательский поиск стали труды (историко-культур­ная теория развития психики и сознания), (проблема активности сознания), (деятельностный подход), и (развивающее обучение), (общеметодологические проблемы психологии), (социокультурный контекст развития личности, становление образа «Я»).

Поскольку дискурсивная компетентность рассматривается в данном исследовании как составляющая коммуникативной компетентности личности и неотъемлемый компонент профессиональной культуры специалиста, нами изучены различные виды и аспекты формирования профессиональной компетентности специалиста, представленные в трудах (культурологический аспект), (социокультурный аспект), (лингвокоммуникативный аспект), (акмеологический аспект), (аутопедагогическая компетентность). и раскрывают данное понятие в контексте проблемы качества образования.

Сущность и границы применимости различных подходов к профессиональной культуре специалиста раскрыты в работах , , . Интеграции общего и профессионального образования посвящены работы , , А. М. Новикова, , Т. А. Панковой, , . связывает профессиональную компетентность специалиста с его акмеологической и праксеологической культурой.

На социологическом и педагогическом уровнях компетентность изучают как процесс и деятельность, связанные со становлением человека и самоактуализацией личности (-Лада, , ). Проблеме формирования коммуникативной культуры специалиста посвящены исследования , , Е. А. Сазоновой, Т. Б. Старостиной. Обращение к проблемам формирования дискурсивной компетентности личности мы находим в трудах , , С. Л. Суворовой. В исследованиях , , определена роль предметов гуманитарного цикла в формировании дискурсивной компетентности студента.

В исследованиях отечественных ученых дискурсивная компетентность определяется как способность воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту и рассматривается как значимый элемент профессиональной деятельности. Зарубежные исследователи (H. Boyer, M. Pendax, M. Butzbach-Rivera, S. Moirand, Y. Simard и др.) рассматривают дискурсивную компетентность как знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения.

При всей безусловной значимости упомянутых исследований, проблема формирования дискурсивной компетентности студента средствами гуманитарных дисциплин в педагогической науке представлена недостаточно. В теории и практике высшего профессионального образования со всей очевидностью выявились существенные противоречия:

- между объективной потребностью общества в специалисте, обладающем дискурсивной компетентностью, и недостаточным уровнем её сформированности у выпускников вузов;

- между потенциалом гуманитарных дисциплин в формировании дискурсивной компетентности студента и недостаточным его использованием преподавателями вузов;

- между потребностью образовательной практики в научно-методиче­ском обеспечении формирования дискурсивной компетентности и недостаточной разработанностью его в педагогической науке.

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, форм и методов, обеспечивающих эффективное формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза.

Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза».

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования: формирование дискурсивной компетентности студента средствами социально-гуманитарных дисциплин в образовательном процессе вуза.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность практико-ориентированной модели формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования. Дискурсивная компетентность студента как профессионально значимое интегративное качество личности обеспечивает готовность выпускника вуза к решению профессиональных задач и способствует успешному осуществлению профессиональной коммуникации, если:

- методологическим основанием формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза выступает компетентностный подход;

- праксеологической основой формирования дискурсивной компетентности студента является практико-ориентированная модель, реализуемая в целостном единстве содержательного и процессуального компонентов;

- педагогическими условиями формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза выступают: развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в рамках образовательной среды вуза.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1. Уточнить структуру и содержание понятия «дискурсивная компетентность студента».

2. Обосновать использование компетентностного подхода в качестве теоретико-мето­дологической и технологической основы исследования.

3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза.

4. Разработать комплексную программу формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза.

Методологическим основанием исследования является компетентностный подход (, , ). Использован также потенциал личностно-деятельностного, культурологического, аксиологического и системного подходов.

Теоретическую основу исследования составляют философские, науковедческие, психологические и педагогические труды, раскрывающие сущность и возможности формирования дискурсивной компетентности студента. Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций рассмотрены на философском, общенаучном и психолого-педагогическом уровнях.

Философский уровень составляют: законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс); концепции философии и методологии образования (-Славская, , ); историко-культурная теория .

Общенаучный уровень базируется на теории о ведущей роли культуры как фактора развития личности (, , А. Швейцер); теории целостной личности и её развития (, , ); теориях ориентации личности в мире ценностей (, , ); теории деятельностного подхода к развитию личности (В. В. Давыдов, , ); современных концепциях гуманизации образования (, , ).

Основу психолого-педагогического уровня составляют: фундаментальные положения и методологические подходы к трактовке генезиса и эволюции гуманитарного образования (, , В. А. Сластенин); концепции развития профессионального образования (А. А. Андреев, , К. К. Колин, , А. М. Новиков, , ); психологические теории развития личности (, , ); концепции личностно ориентированного образования (, К. Роджерс, , ); компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (, , Е. С. Заир-Бек, , А. В. Хуторской); системный подход в моделировании и проектировании образовательных систем (, , -Бек, , ); аксиологический подход к профессиональной подготовке студентов в вузе (, , ).

Базой исследования являлись Оренбургский государственный институт менеджмента, Оренбургский государственный педагогический университет, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Оренбургский филиал). Отдельные педагоги­ческие условия реализации разработанной программы апробировались в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (г. Самара). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 960 студентов и 72 преподавателя вузов.

Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2010 год.

Первый этап (2000—2002 гг.) — изучение проблемы в теории и на практике, сбор эмпирического материала. Проведённый анализ научной литературы, тематически близких исследований позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение передового и массового педагогического опыта, теоретический синтез, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение.

Второй этап (2003—2008 гг.) — разработка практико-ориентированной модели формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза средствами социально-гуманитарных дисциплин, проведение педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование исследуемого феномена, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, методы и формы изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилось обоснование практико-ориентированной модели формирования дискурсивной компетентности студента, конкретизированной в комплексной программе «Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза».

Основные методы, использованные на данном этапе исследования: аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, констатирующий и формирующий эксперимент.

Третий этап (2009—2010 гг.) посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности вуза, оформлению диссертации.

Были использованы методы математической статистики, структурирования материала, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна исследования определена тем, что в нём представлена эволюция понятия «дискурс» в педагогике, доказана легитимность его педагогического статуса, осуществлен ретроспективный анализ становления и развития проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза. В исследовании:

- уточнено понятие дискурсивной компетентности студента как профессионально значимого интегративного качества личности, обеспечивающего успешность профессиональной коммуникации в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации;

- разработана практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, теоретико-методологическая основа, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат), являющаяся праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена;

- обоснованы педагогические условия эффективного формирования дискурсивной компетентности студента: развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в рамках образовательной среды вуза.

Теоретическая значимость работы определяется научной новизной и результатами предпринятого исследования, идентифицирующего педагогическую проблему формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза и предложившего пути ее решения. В исследовании:

- дан ретроспективный анализ становления и развития проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза;

- представлены сущностные характеристики дискурсивной компетентности личности: определены структура и содержание, выявлены свойства и функции;

- обосновано использование компетентностного подхода в качестве методологического основания исследования;

- выработаны принципы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза (системности, целенаправленности, культуросообразности, аксиологизации, гуманизации, рефлексивности, субъектной активности, обратной связи).

Практическая значимость работы заключается в том, что выводы и рекомендации исследования обеспечивают эффективное формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза посредством:

- комплексной программы «Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза»;

- диагностического пакета по исследованию дискурсивной компетентности студента вуза;

- методических рекомендаций по использованию педагогического потенциала социально-гуманитарных дисциплин в формировании дискурсивной компетентности студента.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью выбранных методологических подходов, целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью (от фр. выборок, статистической достоверностью результатов опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1.  Дискурсивная компетентность студента – это профессионально значимое интегративное качество личности, интегрирующее мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно–оценочный компоненты, обеспечивающее успешность профессиональной коммуникации через восприятие, понимание, создание дискурса в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации. Дискурсивная компетентность рассматривается как составляющая коммуникативной компетентности личности и неотъемлемый компонент профессиональной культуры специалиста.

2.  Методологическим основанием исследования является компетентностный подход, обеспечивающий формирование дискурсивной компетентности студента как составляющей коммуникативной компетентности личности и неотъемлемого компонента профессиональной культуры специалиста. Данный подход способствует преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего профессионального образования, усиливает его практикоориентированность в предметно-профессиональном аспекте, актуализирует роль опыта и умений практического применения знаний, детерминируя эволюционные сдвиги в профессиональной подготовке будущего специалиста.

3.  Формирование дискурсивной компетентности студента – это сознательно организуемый, целенаправленный и управляемый процесс, обеспечивающий поэтапное приближение субъекта от академической деятельности к учебно-профессио­нальной, а от нее – к реальной профессио­нальной деятельности.

4.  Практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза представляет собой систему, включающую цель, теоретико-методологическую основу, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат. Модель отражает идею воспитания дискурсивной личности и служит праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена.

5.  Эффективному формированию дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза способствуют педагогические условия: развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в рамках образовательной среды вуза.

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования дискурсивной компетентности студента;

- в обосновании и реализации дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа;

- в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, систематизации полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и через организацию опытно-экспери­менталь­ной работы в Оренбургском государственном институте менеджмента. Основные положения работы и ее результаты обсуждались: на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Оренбургского высшего зенитно-ракетного командного училища (ОВЗРКУ), кафедры социально-гуманитарных дисциплин Оренбургского государственного института менеджмента (ОГИМ) (2009—2010 гг.); на научно-практических конференциях ОВЗРКУ, ОГУ, ОГИМ, ОГПУ (Оренбург, 1995, 1999, 2000, 2009, 2010); на межкафедральном научно-методическом семинаре Оренбургского филиала Российского военного университета (Оренбург, 1999), межвузовском научно-творческом семинаре (Оренбург, 2000), на Международной научно-практической конференции «Образование и учитель XXI в.: проблемы, перспективы развития» (Оренбург, 2010). Результаты опубликованы в 17 печатных работах.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, шесть параграфов, заключение, список использованной литературы (223 наименования, в том числе 26 на иностранном языке), пять приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, охарактеризованы методы и этапы педагогического эксперимента, изложены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза» на основе анализа философской, педагогической, психологической и специальной литературы рассмотрены основные теоретические положения, связанные с выявлением структуры и содержания формирования дискурсивной компетентности студента; определены уровни её сформированности; представлена практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности; обоснованы педагогические условия, позволяющие эффективно использовать разработанную модель на практике.

В современной науке понятие «дискурс» трактуется весьма неоднозначно. Изучению дискурса посвящено множество исследований, авторы которых используют это явление в столь различных научных системах, что спектр употребления данного термина весьма широк. В большинстве работ отечественных и зарубежных ученых-лингвистов (, Т. А. ван Дейка, Ю. Н. Караулова, , ) под термином «дискурс» понимается вербализованная речемыслительная деятельность, реализованная в целостном речевом произведении, включающая не только лингвистические, но и экстралингвистические компоненты. Обширное поле исследова­ний дискурса (лингвистические теории дискурса, интеракциональный анализ, конверсационный ана­лиз, социолингвистика, когнитивная лингвистика, теория коммуникации, социальная семиотика, педагогические теории дискурса и др.) рассматривается как неоспоримое доказательство эволюции теории дискурса и легитимности его педагогического статуса.

Проблеме изучения дискурсивной компетентности личности посвящены исследования , , С. Л. Суворовой и др. В исследованиях отечественных ученых дискурсивная компетентность определяется как способность воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту и рассматривается как значимый элемент профессиональной деятельности.

Теоретический анализ источников позволил выработать рабочее определение дискурсивной компетентности, которое стало базовым понятием данного исследования: дискурсивная компетентность – это профессионально значимое интегративное качество личности, интегрирующее мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально - деятельностный, рефлексивно–оценочный компоненты, обеспечивающее успешность профессиональной коммуникации через восприятие, понимание, создание дискурса в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации. Дискурсивная компетентность рассматривается как составляющая коммуникативной компетентности личности и неотъемлемый компонент профессиональной культуры специалиста.

Мотивационно-ценностный компонент включает положительное отношение студентов к будущей профессиональной деятельности; стремление к личностному самосовершенствованию; ценностно-смысловую ориентацию студентов на присвоение универсальных гуманистических ценностей, развитие положительной мотивации студентов к формированию собственной дискурсивной компетентности. Когнитивный компонент предполагает знание особенностей различных типов профессионального дискурса, стилевую дифференциацию коммуникативно-речевого взаимодействия участников, знание норм институционально-ролевого профессионального общения. Операционально-деятельностный компонент включает владение стилями профессионального общения, выбор оптимальных коммуникативных стратегий для построения макро - и микродискурса, умения решать конкретные проблемные ситуации с помощью дискурс-анализа, осуществлять отбор лингвистических и экстралингвистических средств с учетом коммуникативной ситуации, ориентироваться в информационных потоках, включаться в диалогический контекст. Рефлексивно-оценочный компонент включает рефлексию собственной деятельности и поведения в соответствии с институционально обусловленными нормами профессионального дискурса; чувство удовлетворенности/неудовлетворенности от проявления собственной дискурсивной компетентности.

Все указанные компоненты, выделенные в структуре дискурсивной компетентности, находятся в диалектической взаимосвязи. Поэтому нельзя раскрыть содержание понятия «дискурсивная компетентность», рассматривая его в каком-то одном аспекте (наличие соответствующих знаний, умений, профессиональная направленность личности, владение стилями профессионального общения и т. д.). В предлагаемой трактовке дискурсивная компетентность выступает интегративной профессионально-личностной характеристикой, требующей многоаспектного подхода к ее изучению. Как система она включает в себя профессиональную направленность, мотивы, цели, ценностные ориентации, требует совокупности знаний, умений, форм и способов их использования в постоянно меняющейся обстановке в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации.

Для дискурсивной компетентности характерны следующие свойства: социальность, целостность, ценностная ориентированность, диалогичность, персонализация, интегративность, динамичность, проблемность, непрерывность, прагматичность, контекстуальность, ситуативная обусловленность. Анализ понятия дискурсивной компетентности как интегративного качества личности, позволил выделить основные ее функции: социальную, коммуникативную, интеркультурную, информационную, когнитивную, интерпретирующую, интегративную, эмотивную.

Изучение процесса формирования дискурсивной компетентности студента проведено с позиций компетентностного подхода, который является в нашем исследовании смыслообразующим, выступая в отношении других подходов (личностно-деятельностного, аксиологического и системного) определяющим, задавая их звучание и ориентацию в необходимом ключе при рассмотрении всех аспектов, свойств и сторон изучаемого феномена. Потенциал компетентностного подхода в формировании дискурсивной компетентности студента заключается в том, что он способствует преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего профессионального образования, усиливает его практикоориентированность в предметно-профессиональном аспекте, актуализирует роль опыта и умений практического применения знаний, детерминирует эволюционные сдвиги в профессиональной подготовке будущего специалиста.

Формирование дискурсивной компетентности студента — это сознательно организуемый, целенаправленный и управляемый процесс, обеспечивающий поэтапное приближение субъекта от академической деятельности к учебно-профессио­нальной, а от нее – к реальной профессио­нальной деятельности.

Практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза представляет собой систему, включающую цель, теоретико-методологическую основу, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат. Модель реализует идею воспитания дискурсивной личности и служит праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена (рис.1).

Педагогическими условиями формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза выступают: 1) развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; 2) реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; 3) создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в рамках образовательной среды вуза.

 

Рис. 1. Практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза» представлены содержание и результаты педагогического эксперимента, направленного на проверку эффективности выделенных педагогических условий формирования дискурсивной компетентности студента.

Организация и осуществление опытно-эксперимен­таль­ной работы предусматривали несколько этапов: констатирующий, формирующий, этап логического осмысления и совершенствования.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что значительная часть студентов имела недостаточный уровень дискурсивной компетентности, причем это обстоятельство не всегда ими осознавалось (низкий уровень имели 32,8%, средний — 58,2% и высокий — 9,0%). Была выявлена характерная особенность, распространённость и повторяемость которой свидетельствует о том, что она не случайна: многие студенты не стремятся к личностному самосовершенствованию, не испытывают потребности в формировании и самовоспитании своей дискурсивной компетентности, а остаются потребителями учебного материала, поставляемого преподавателями, не выходя за рамки программы.

Причинный комплекс несформированности у студентов дискурсивной компетентности кроется в отсутствии ясного представления о сущности и структуре дискурсивной компетентности и целостного системного подхода к проблеме ее формирования, узком диапазоне возможностей самореализации личности, недостаточной разработанности организационных форм и технологий формирования изучаемого феномена.

Выявлены причины, препятствующие эффективному формированию дискурсивной компетентности студента: сокращение часов на гуманитарные циклы в вузовских стандартах образования, редукция содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков; уменьшение доли человеческого общения по мере компьютеризации процесса обучения; недостаточная психологическая готовность студента и преподавателя к осуществлению диалогического взаимодействия на основе ценностно-смыслового равенства; несогласованность целей в цепочках «преподаватель — студент», «преподаватель — коллективный субъект», «студент — коллективный субъект».

Осмысление полученной информации позволило нам сделать вывод: если формирование дискурсивной компетентности студента специально и целенаправленно не осуществляется, то стихийное становление этого важного личностного качества происходит неэффективно и медленно; этот процесс следует направлять и совершенствовать. Как следствие, студенты нуждаются в этом плане в оперативной и конкретной научно-практиче­ской помощи.

Основными путями формирования дискурсивной компетентности студента явились использование педагогического потенциала социально-гуманитарных дисциплин, реализация комплексной программы и проведение занятий экспериментального спецкурса «Формирование дискурсивной компетентности студента» — ядра этой программы.

В основу программы положена совокупность общенаучных, культуроведческих и специальных знаний, способствующих подготовке будущего специалиста к решению задач, вытекающих из формирующейся гуманитарной парадигмы образования. Для решения поставленных задач было необходимо добиться органического единства учебного процесса, научно-иссле­дова­тельской подготовки и воспитания студентов. Взаимосвязь и взаимозависимость учебной, научной и воспитательной работы определяется сущностью идеи дискурсивности, имеющей глубокие общецивилизационные корни и лежащей в основе ценностно-целевого назначения образования.

Основу спецкурса «Формирование дискурсивной компетентности студента» составила совокупность общенаучных, культуроведческих и специальных знаний, способствующих совершенствованию образовательного процесса. Ведущие темы в процессе освоения спецкурса неоднократно корректировались («Культура, язык, коммуникация», «Межличностное взаимодействие и профессиональный дискурс», «Роль речевой культуры специалиста при создании профессионального дискурса», «Технологическая готовность к восприятию, анализу и созданию профессионального дискурса», «Интеллектуальная и речевая активность субъекта в постро­ении профессионального дискурса в групповом режиме» и др.).

Реализации выделенных педагогических условий в рамках предложенной нами модели способствовали: прогноз возможных затруднений в формировании дискурсивной компетентности студента и планирование организационной деятельности по снятию проблемы; сочетание традиционных и нетрадиционных форм и методов в процессе формирования дискурсивной компетентности студента; отношение преподавателя к студенту как равноправному партнеру в межличностном и педагогическом общении; ориентация студентов на социально ценные, гуманистические мотивы профессиональной деятельности; создание эмоционально благоприятной атмосферы занятия; создание ситуаций успеха как средства развития мотивации достижения; выполнение обучающих, тренировочных, поисковых, творческих заданий; нахождение, формулировка и разработка студентами индивидуальных вариантов решения проблемных ситуаций.

Развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности проводилось с учетом и в контексте имеющегося у студента социокультурного опыта, внутренних побуждений и устремлений, индивидуальных особенностей. В качестве одной из задач развития положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности мы выделили формирование профессиональной направленности личности, которая включает профессиональные мотивы и интересы, профессионально значимые качества личности. Для решения этой задачи потребовалось развернуть работу сразу в нескольких направлениях: формирование индивидуальных способов создания целостной жизненной перспективы, в которой приоритетное место занимает избранная профессия; обеспечение соответствия задач избранной профессии и личностных потребностей студентов; ориентация студентов на социально ценные, гуманистические мотивы профессиональной деятельности.

Мы убедились в том, что студентам нужно было прежде всего дать понятие профессионализма деятельности, показать лучшие ее образцы, воспитать в них стремление к творческой профессиональной самореализации. С этой целью мы неоднократно приглашали на встречи со студентами топ-менеджеров ведущих компаний не только из г. Оренбурга и Оренбургской области, но и из Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Самары и других городов.

Формирующий этап педагогического эксперимента протекал в интенсивном режиме реализации дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа, что являлось следующим педагогическим условием формирования дискурсивной компетентности студента. Дискурсивные практики — это речемыслительная деятельность, направленная на опережающее приобретение субъектом профессионального дискурсивного опыта путем поэтапного приближения студента от академической деятельности к учебно-профессио­нальной, а от нее – к реальной профессио­нальной деятельности.

Содержанием дискурсивных практик выступала не только предметная сторона будущей профессиональной деятельности, заданная с помощью системы учебных задач, моделей и ситуаций, но и ее социальная сторона, воспроизводимая различными формами совместной деятельности и общения.

Многие студенты высоко оценили возможности, заложенные в использовании проблемных ситуаций, ролевых и деловых игр, дискуссий. Мы вводили в учебную обстановку содержание, которое с ней как таковой не было связано, но отвечало системе потребностей студентов и способствовало побуждению их к естественной активности. Студентам предлагались различные приемы создания проблемных ситуаций при помощи специальных заданий с опущенными смысловыми звеньями. Создавая в обучении имитацию конкретных условий делового общения, подобные задания служили средством развития делового мышления, актуализации, применения и закрепления знаний.

На этапе реализации дискурсивных практик менялась точка отсчета: вместо ориентации на овладение системой информации и тем самым основами наук, целью деятельности студента становилось формирование готовности к комплексному выполнению профессиональных обязанностей и функций. Следует отметить педагогически целесообразное сочетание академической, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной деятельности и межкультурного тренинга для эффективного формирования дискурсивной компетентности будущего специалиста.

Cоздание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в образовательной среде вуза, являлось следующим педагогическим условием формирования дискурсивной компетентности студента. Разработанная стратегия формирования дискурсивной компетентности студента характеризуется как диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (по результату).

В соответствии с избранной стратегией в эксперименте реализованы тактики координации, согласования, партнерства, стимулирования и помощи, включенного участия, конструктивного сотрудничества.  Следует заметить, что перечисленные тактики выделены нами с известной степенью условности, поскольку в реальном педагогическом взаимодействии они переходят друг в друга, быстро меняются в зависимости от меняющейся ситуации, происходит их координация.

Специфика изучаемого процесса, его поливариантность и многоаспектность продиктовали необходимость выбора гуманитарных технологий, обеспечивающих реализацию намеченной стратегии и тактики. Когнитивно ориентированные (проблемные, задачные, информационные), деятельностно ориентированные (моделирование учебно-профессио­нальных ситуаций, тренинги общения), личностно ориентированные (рефлексивные, ролевые и деловые игры) технологии выступали механизмом формирования дискурсивной компетентности студента.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что каждое из выделенных педагогических условий способствовало качественному повышению уровня дискурсивной компетентности студента. Их комплексная реализация обеспечила достижение конечной цели — сформированности изучаемого качества личности.

Заключительный этап педагогического эксперимента ставил своей целью подведение итогов и анализ результативности комплексной программы формирования дискурсивной компетентности студента. Динамика формирования дискурсивной компетентности студента в ходе эксперимента представлена в табл.1.

Таблица 1

Динамика формирования дискурсивной компетентности студента до и после проведения эксперимента (человек / %)

Компоненты дискурсивной компетентности	Уровни развития
Высокий (креативный )	Средний (продуктивный)	Низкий (репродуктивный)
до	после	до	после	до	После
Мотивационно-ценностный	13 10,1	30 24,4	63 52,7	72 60,1	44 37,2	18 15,5
Когнитивный	6 5,0	25 20,5	73 60,5	79 66,3	41 34,5	16 13,2
Операционально-деятельностный	11 9,3	33 27,1	66 55,0	74 61,7	43 35,7	13 11,2
Рефлексивно-оценочный	14 11,6	36 29,8	77 64,7	77 64	29 23,7	7 6,2
Общий показатель	11 9,0	31 25,5	69 58,2	75 63,0	40 32,8	14 11,5

Данные, полученные в ходе итоговой оценки дискурсивной компетентности студента, свидетельствуют о положительной динамике процесса. Использование критерия c2 подтверждает достоверность полученных результатов. Полученное значение c2 = 44,5 больше соответствующего табличного значения, составляющего 13,82, при вероятности допущенной ошибки не более 1%. Следовательно, на основе данных эксперимента можно утверждать, что уровень дискурсивной компетентности студента существенно повысился в результате реализации комплексной программы и обеспечения выявленных педагогических условий.

В заключении подводятся итоги работы, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших исследований.

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1.  Анализ научного фонда, практического опыта и современного состояния профессиональной подготовки будущего специалиста показал, что изучение проблемы формирования дискурсивной компетентности студента является актуальным и перспективным направлением в теории и методике профессионального образования, отражающим инновационные и социокультурные изменения в обществе и образовании.

2.  Выявленные в ходе исследования общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке будущего специалиста в соответствии с социально-истори­ческой и культурной ситуацией в стране), социокультурные (открытость образовательного пространства, возрастание информационных потоков, наполнение их новым социальным содержанием), психолого-педагогиче­ские (гуманитаризация содержания высшего профессионального образования, диалогическая природа коммуникации и общения) предпосылки формирования дискурсивной компетентности студента подтвердили необходимость комплексного (философского, теоретико-ме­тодологического, технологического) изучения проблемы.

3.  Дискурсивная компетентность студента определена как профессионально значимое интегративное качество личности, интегрирующее мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально - деятельностный, рефлексивно–оценочный компоненты, обеспечивающее успешность профессиональной коммуникации через восприятие, понимание, создание дискурса в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации. Обосновано, что дискурсивная компетентность является составляющей коммуникативной компетентности личности и неотъемлемым компонентом профессиональной культуры специалиста.

4.  Аргументированно доказано, что компетентностный подход, выступающий в качестве методологического основания исследования, обеспечил формирование дискурсивной компетентности студента как составной части коммуникативной, межкультурной и персональной компетенций. Названный подход способствовал преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего профессионального образования, усиливал его практикоориентированность в предметно-профессиональном аспекте, актуализировал роль опыта и умений практического применения знаний, детерминируя эволюционные сдвиги в профессиональной подготовке будущего специалиста.

5.  Формирование дискурсивной компетентности студента охарактеризовано как сознательно организуемый, целенаправленный и управляемый процесс. Осознанное участие студента в формировании дискурсивной компетентности обеспечило поэтапное приближение субъекта от академической деятельности к учебно-профессио­нальной, а от нее – к реальной профессио­нальной деятельности.

6.  Разработана практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза, представляющая собой систему, включающую цель, теоретико-методологическую основу, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат. Разработанная модель послужила праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена.

7.  В ходе исследования выявлены и экспериментально подтверждены педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза: развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; реализация дискурсивных практик академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия в рамках образовательной среды вуза.

Опытно-эксперимен­таль­ная апробация выявленных педагогических условий, положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердили правильность выбранной гипотезы и избранной логики исследования, эффективность и практическую осуществимость разработанной модели.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Результаты данной работы не являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые связаны с обоснованием механизма влияния дискурсивной компетентности на процесс самореализации личности, возможностей формирования дискурсивной компетентности студента средствами естественнонаучных, математических дисциплин и дисциплин специальной предметной подготовки.

Основное содержание диссертационного исследования

отражено в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1.  Саморуков, подход к формированию дискурсивной компетентности студента / // Интеллект. Инновации. Инвестиции. — Оренбург : Изд-во ОГИМ, 2010. — № 3. — С. 145-149 (0,6 п. л.).

2.  Саморуков, практики и их роль в поэтапном приближении студента от учебной деятельности к профессиональной / // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. – Сентябрь 2010, ART 1450. - CПб., 2010 г. - URL: http://www. emissia. org/offline/2010/1450.htm  . – Гос. рег. .  - ISSN . - Объем 0,4 п. л.   

3.  Саморуков, -субъектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя как педагогическое условие формирования дискурсивной компетентности студента / // Омский научный вестник. — 2010. — № 4. — С. 106-111(0,7 п. л.).

Монографии, главы в коллективных монографиях

4.  Саморуков, основы формирования дискурсивной компетентности студента / // Педагогика: семья – школа – общество : коллективная монография / под общ. ред. . – Воронеж : Изд-во ВГПУ, 2010. – Книга 21, гл. XV. – С. п. л./1,6 п. л.).

Учебные и учебно-методические пособия

5.  Саморуков, . Актуальные проблемы культурологии : учеб. пособие для курсантов / //— Оренбург: Изд-во ОВЗРКУ, 1994. — 35 с. (2,25 п. л.).

6.  Саморуков, . История мировой культуры и цивилизации : метод. рекомендации по дисциплине для курсантов училища / //— Оренбург : Изд-во ОВЗРКУ, 1996. — 22 с. (1,75 п. л.).

7.  Саморуков, А. А. За чистоту русского языка : учеб.-метод. пособие в помощь курсанту-стажеру / //— Оренбург : Изд-во ОВЗРКУ, 1996. — 18 с. (1,2 п. л.).

8.  Саморуков, общения военнослужащего : учеб.-метод. пособие в помощь курсанту-стажеру / //— Оренбург : Изд-во ОВЗРКУ, 2000. — 24 с. (1,5 п. л.).

9.  Саморуков, : программа и планы семинарских занятий / //— Оренбург : Изд-во Оренбургского филиала военного университета войсковой ПВО ВС РФ, 2000. — 18 с. (1,5 п. л.).

10.  Саморуков, дискурсивной компетентности студента: спецкурс для студентов / //— Оренбург : Пресса, 2008. — 88 с. (5,5 п. л.).

11.  Саморуков, : рабочая программа учебной дисциплины / // — Оренбург : Изд-во ОГИМ, 2010. — 50 с. (3,1 п. л.).

Научные статьи и материалы научно-практических конференций

12.  Саморуков, педагогической деятельности и творчество / // Профессионально-педагогическая культура как основополагающий фактор технологии обучения : материалы межвуз. науч.-метод. конф. — Оренбург : Изд-во ОГУ, 1999. — С. 203-204 (0,2 п. л.).

13.  Саморуков, культура офицера / // сб. материалов межкафедр. науч.-метод. семинара. — Оренбург : Изд-во Оренбургского филиала Российского военного университета, 1999. — С. 84-86 (0,2 п. л.).

14.  Саморуков, и содержание дискурсивной компетентности будущего специалиста / // Педагогика и жизнь : междунар. сб. науч. тр. / под общ. ред. .— Воронеж : Изд-во ВГПУ, 2010. — Вып. 13. — С.147-156 (0,9 п. л.).

15.  Саморуков, анализ становления и развития проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза / // Вестник Оренбургского гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. — № — С. 103—107 (0,5 п. л.).

16.  Саморуков, компетентностного подхода в формировании дискурсивной компетентности студента / // Вестник Оренбургского гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. — № — С. 117-122 (0,6 п. л.).

17.  Саморуков, процесса формирования дискурсивной компетентности студента / // Образование и учитель XXI века: проблемы, перспективы развития : материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. — Т. 2.— С. 109-114 (0,7 п. л.).