Технология конструирования учебного материала крупными блоками (стр. 5 )

В организации интерактивного обучения осуществляю две педагогические задачи: организация общения и достижение результата совместной познавательной деятельности. Решение данных задач происходит через последовательные этапы учебной деятельности.

Первый этап – формирование учебных групп – провожу с учетом личных склонностей, психологических особенностей и учебных возможностей учащихся (использую технологию ИСУД – индивидуальные способности учебно-познавательной деятельности). В таких группах создается благоприятный микроклимат, что ведет к взаимопониманию в совместной деятельности, связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия.

Второй этап – организация учебной деятельности учащихся в группе – включает усвоение учебной задачи через совместную деятельность.

Основной задачей учителя является подбор задания, допускающего разные точки зрения и возможность деления данного задания на отдельные задачи и подпункты. Применяю, как правило, такие задания на уроках изучения нового материала, особенно часто в 6-8х классах, где огромное количество фактического и практического материала для изучения (растения, животные, человек). На данном этапе можно выделить следующие фазы:

- вызов – постановка и обсуждение проблемы;

- осмысления – распределение учебного материала между членами группы, изучение материала экспертными группами и подготовка его презентации, возврат в первоначальные группы для взаимообучения и проверки, индивидуальная и групповая отчетность.

Третий этап – презентация групповых решений – показывает уровень усвоения учебного материала и развития коммуникативных отношений в группе.

Четвертый этап – рефлексия прошедшего занятия – анализ результатов деятельности и процесса ее протекания исходя из того насколько высока продуктивность учебного взаимодействия и включенность каждого ученика в процесс решения творческих задач в начале процесса усвоения нового предметного содержания.

Данная технология дает возможность не только успешно решать учебные задачи, но развивать коммуникативные навыки – основу этической культуры.

Положительная взаимозависимость позволяет учащимся понять, что общая учебная деятельность приносит пользу каждому и в тоже время индивидуальная ответственность направлена на то, что каждый ученик должен овладеть предложенным материалом, и несет ответственность за помощь другим. В результате такой деятельности происходит развитие навыков совместной работы – ученики осваивают навыки межличностных отношений, необходимых для успешной работы, например, расспрашивание, распределение, планирование заданий.

В целом, использование технологии взаимообучения ведет к оптимизации познавательной деятельности и межличностных отношений, к становлению механизмов саморегуляции поведения и личности учащихся, к повышению уровня этической культуры. Благоприятный психологический климат в классе позволяет сделать более продуктивным мотивированное овладение операционно-техническими средствами выполнения новой деятельности.

МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 000»

Физико-математический брейн-ринг как средство развития коммуникативной компетентности учащихся,

обучающихся на одной параллели

Одной из центральных задач школьного образования является формирование у учащихся целостной естественнонаучной картины мира. Каждый предмет вносит свой вклад в решении этой задачи, но наиболее успешными являются в этом плане уроки, на которых реализуются межпредметные связи и деятельностный подход в обучении.

В последнее время большое внимание уделяется индивидуальной работе учащихся. И это неплохо, но до определённой степени, т. к. индивидуализация обучения основывается на учете возможностей каждого учащегося и обеспечивает максимальное развитие каждого. С другой стороны, индивидуальный подход в обучении приводит к развитию у учащихся таких качеств, как замкнутость, закрытость, скованность в общении со сверстниками. Сегодня от выпускника школы требуются не только глубокие знания в области изучаемых дисциплин, но и умение работать в группе, решать нестандартные задачи, быть готовым к решению практических проблем, требующих интегрированных знаний и умений. И это на фоне снижающейся мотивации к учению.

Вышеуказанные проблемы ставят перед учителем ряд задач, которые решить в рамках школьного урока не всегда удаётся. Большие возможности для реализации межпредметных связей предоставляет внеклассная работа. Это - вечера, конкурсы, олимпиады, викторины, тематические газеты, проекты, предметные декады, интеллектуальные игры. Именно эти формы организации обеспечивают развитие коммуникативной компетентности учащихся, способствуют повышению познавательного интереса к предмету и творческому развитию школьников. В качестве примера такой формы организации внеклассной работы рассмотрим физико-математический брейн-ринг.

Мероприятие направлено на развитие познавательного интереса к предметам физико-математического цикла; реализацию межпредметных связей; сплоченность ребят, обучающихся в параллельных классах; выявление творческих способностей учащихся. Основными задачами мероприятия являются: овладение навыками самостоятельного повторения изученного ранее материала; совершенствование навыков анализа условия задачи, поставленных вопросов и умения организовать работу в группе.

Мероприятие проходит в несколько этапов:

- организационный этап, в ходе которого из учащихся, обучающихся на одной параллели, формируются две сборные команды (команда девочек и команда мальчиков). К созданию команд учащиеся подходят самостоятельно. Болельщики также делятся на две группы, они готовят плакаты, «кричалки» и номера художественной самодеятельности (для музыкальных пауз); формируется состав жюри и выбирается ведущий (старшеклассник).

На этом этапе члены команд получают задания для самостоятельного повторения (математика 5 и 6 класс, алгебра и геометрия 7 класс и физика 7 класс). Следующий этап – брейн-ринг: команды занимают свои места; в раунде разыгрывается один балл, время обсуждения – одна минута; если одна из команд отвечает неправильно, то вторая получает минуту на обсуждения этого же вопроса. Если ни одна из команд не дает верного ответа, то в следующем раунде разыгрывается два балла. Каждая команда имеет право один раз за игру попросить музыкальную паузу, музыкальную паузу также может объявлять и ведущий. Активность болельщиков идет в зачет командам. Игра продолжается до тех пор, пока одна из команд не наберет 10 баллов.

Приведу примеры вопросов и заданий, которые выполняли учащиеся.

Задачи на смекалку:

- Кирпич весит 2 кг и еще полкирпича. Сколько весит кирпич?

- Малыш съедает банку варенья за 6 минут, а Карлсон – в 2 раза быстрее. За какое время они съедят это варенья вместе?

Задания на проверку знаний:

- Что больше 1020 или 2010? Почему?

- Как расположатся жидкости снизу вверх в сосуде: вода, керосин, ртуть?

Задачи на организацию мышления:

- За сутки часы отстают на 6 минут. Через сколько суток они опять покажут точное время?

- Три мальчика играли в шашки. Всего было сыграно три партии. По сколько партий сыграл каждый мальчик?

Завершающий этап – подведение итогов.

Результаты проведения мероприятия: подготовка учеников к этому мероприятию позволяет повторить изученный материал их курса физики и математики и хорошо подготовиться к итоговой контрольной работе; немаловажным мотивирующим фактором является выставление высоких отметок в журнал; мероприятие, проводимое на параллели 7 – х классов, способствовало улучшению межличностных отношений учащихся, возникновению чувства причастности к общешкольному коллективу и готовности к активной деятельности.

МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 000»

Самостоятельная работа учащихся на уроках физики

Физику в нашей школе дети начинают изучать с 7 класса. Первое, с чем сталкиваешься – это то, что ребята действуют по определенному алгоритму, что вообще хорошо, но при этом пока еще не могут работать с учебником, с дополнительной литературой, самостоятельно делать выводы из прочитанного, наблюдаемых опытов. Эти навыки особенно необходимы в старших классах, а также при поступлении вуз.

Задача – научить школьников самостоятельно приобретать и углублять знания связана, в частности, с правильной и умелой их работой с книгой, чтобы овладеть соответствующими навыками, необходима целенаправленная работа ученика с учебником и прежде всего на уроке.

Учебники в руках учащихся рассматривают как вид самостоятельной работы, который классифицируют как элемент изложения учителем нового материала, когда одно объясняется, а другое изучается самостоятельно; самостоятельные работы по закреплению и совершенствованию знаний; опережающие работы.

Работы с учебником на уроке могут решать любую из перечисленных выше задач. В методической литературе описание приемов его использования на уроках физики чаще всего касается повторения и обобщения материала. Изложение материала учебника, как правило, заменяется объяснением учителя, т. е. используется как средство обучения. Как элемент структуры изложения нового материала, в качестве опережающей самостоятельной работы перед объяснением учителя, он применяется редко и практически не находит отражения в методической литературе по физике. Данный приём имеет большую дидактическую ценность. Он способствует формированию познавательной активности школьников. Главное его достоинство в активизирующей роли восприятия учащихся, что способствует формированию его целостности. Часто на уроках учитель наблюдает невнимательное отношение учащихся к его объяснению, так называемое “отсутствие”. Это объясняется тем, что учащиеся по тем или иным причинам не готовы к восприятию излагаемого материала. Большую роль, как стимула познавательной активности школьника, играет самостоятельное сравнение (сопоставление и противопоставление). Самостоятельная работа над материалом учебника перед изложением учителя есть один из приемов включения учащихся в оценочную деятельность, который развивает у них способность наблюдать и анализировать, что является основой процесса восприятия и систематизации знаний. Учащиеся воспринимают изложение учителя, которое следует за их самостоятельной работой в системе тех знаний, с которыми они знакомы.

Приведу один из вариантов структуры изучения нового материала, в которых учитель организует работу учащихся с учебником. Учебник выступает как источник новой информации. Работа с ним занимает ведущее место и подчинена организации деятельности учащихся на уроке. Рассмотрим эти структуры на примере темы “Сила упругости”.

Очень важно, чтобы роль ученика на уроке была активной, а не пассивной, и при этом он мог делать самостоятельные выводы. Я считаю, что две проблемы решаются, когда урок построен в виде беседы. С таким уроком я встретился, когда еще учился в школе. (Школа №32, г. Омск, в 1986-87 г.) Их проводила учитель физики . Мне нравилось, что в начале урока ставилась проблема, либо это был опыт, либо какие-то наблюдения. И практически весь класс решал данную проблему, предлагая различные ее решения, даже абсурдные. И в процессе этого обсуждения и с помощью учителя, мы приходили к решению данной проблемы, делали сами выводы. Педагогическую практику я тоже проходил у Надежды Ильиничны, и уже на практике пытался проводить подобные уроки.

В то время такие уроки были очень редки, и было нам очень интересно на таких уроках. Теперь в своей работе я очень много времени уделяю урокам-беседам.

Уроки-беседы имеют еще один плюс – это элементы деловой игры. Такая форма урока способствует активизации познавательного интереса. Такая форма проведения уроков дает положительные результаты. Уроки неоднообразны, нескучные, и такие уроки полезны и для самого учителя, т. к. заставляют его повышать свой профессиональный уровень.

МОУ «СОШ №2» г. Калачинск, Омская область

О современном уроке

Из средств массовой информации очень часто можно услышать или прочесть следующие словосочетания: «На современном этапе …» или, «Современная школа…» или, «Современный урок …» или, «Современный учитель». И невольно возникает вопрос: а что же такое современный урок? Или кто такой современный учитель? Или конкретно, что же по большому счету влияет на современность урока? Может это мастерство и профессиональная компетентность педагога? (но и 10 и 20 и 40 лет назад были педагоги – мастера, и профессионализм их был на высоком уровне). Может, это выбранная ими педагогическая технология? (Но ведь педагогические технологии существовали и много лет назад, например, в 60-х годах разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения , и ; и обосновали теорию поэтапного формировании умственных действий и многие др.). Может это наличие современных средств обучения? Перечень вопросов может быть длинным, важнее какие ответы, мы имеем на эти вопросы.

И все таки возникает проблема: какой он современный урок в действительности? И какой урок, собственно, нужен сегодняшним детям?

Для того чтобы, ответить на многие интересующие нас вопросы надо знать каким должен быть выпускник (результат труда педагогов), т. е. создать модель сегодняшнего выпускника, а именно выпускника средней и старшей ступени обучения. Современной моделью выпускника выступает – выпускник в позиции субъекта собственной жизнедеятельности, характеризующейся потребностью в выборе своего места в жизни, обществе, в системе человеческих ценностей, способностью выбирать свое собственное жизненное направление: определить программу будущей жизнедеятельности, видеть способы ее реализации. В структуре модели нужно выделить три основные части: психологическое развитие (характеристика психологических качеств личности и динамика их развития по ступеням обучения), личностное развитие (характеристика нравственно-этических качеств и системы отношений личности, динамики их развития по ступеням обучения), личностно-деятельностное общение (деятельность и общение). Основными критериями будут: в психическом развитии – интеллектуальная зрелость, самостоятельность в решении и выборе образа действий, творческая активность, рефлексия своих поступков; в личностном развитии – социальная зрелость, осознание и критическое отношение к себе, профессиональное самоопределение, социальные и нравственные убеждения, моральная зрелость; в личностно-деятельностном общении – формирование жизненных планов, готовность к производственной деятельности, избирательность в дружеских привязанностях, навыки доверительного общения, осознание социальной роли.

Каким требованиям должна обладать современная школа, современный учитель и современный урок, чтобы на старшей ступени обучения получить такую модель?

А. Дистервег однажды заметил: «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить». Учитель должен быть профессионально компетентным специалистом, гуманистом, знающим и понимающим психологию ребенка. А современность нам задают дети. Каждый день учителю приносит свои сюрпризы, идешь на урок и думаешь, что же сегодня преподнесут ученики, что же нового ты от них узнаешь. Ученик здесь: целостная личность, субъект учения, участник учебного сотрудничества, критически мыслящий маленький человек, учащийся, т. е. учащий себя под руководством учителя. Развивая партнерские отношения с детьми, педагог признает, что он не всезнайка и имеет право на сомнение и уточнение. Он воспитывает у учащихся самостоятельность, развивает критичность суждений, самоконтроль и способность к рефлексии. А значит, развивается сам, идет в ногу со временем. Конечно, не может быть все идеально и гладко, ведь во многих школах существуют одни и те же проблемы в обучении учащихся: низкий уровень культуры, отсутствие познавательных интересов, неумение и нежелание учиться, отсутствие ответственности, трудности общения. Поэтому очень важно придавать большое значение инновационным формам обучения.

Какими методиками и технологиями необходимо владеть современному учителю, чтобы развивать у учащихся способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, уметь извлекать пользу из опыта, критически относиться к явлениям природы и общества, т. е. реализовывать ключевые компетенции? Приобретение компетенций базируется на опыте и деятельности обучающегося. Современные условия развития общества все больше и больше указывают на то, что умения выявлять, классифицировать, наблюдать, описывать, оценивать, отличать знание от мнения, делать выводы из анализа мышления и деятельности и т. д. становиться все более актуальными. Значит, современному учителю надо работать над формированием надпредметных знаний и умений. Учащиеся должны знать очень много для того, чтобы успешно реализовываться в своей повседневной деятельности, они должны уметь просеивать информацию, которой стало очень и очень много в связи с введением электронных систем связи, охватывающих практически все страны мира, школу, дом, являющиеся своеобразными информационными центрами с доступом к мировой информации. Учащиеся должны научиться критически и продуктивно оценивать тот информационный поток, который буквально сдавливает со всех сторон. Из этого вытекает, что учителю просто необходимо овладеть личностно-деятельностными технологиями обучения. Это технологии, ориентированные на действие и на развитие мыслительных процессов, предполагающие самостоятельное добывание учащимися необходимых знаний в процессе решения определенной ситуации, с обязательным выполнением всех фаз полного действия. Мне для практической деятельности, в работе с учащимися больше нравятся технология дидактической задачи, интерактивного обучения и технология развития критического мышления.

Учение – это целенаправленный и мотивированный процесс, поэтому задача современного учителя состоит в том, чтобы включить каждого ученика в деятельность, обеспечивающую формирование и развитие познавательных потребностей – познавательные мотивы. Этому процессу способствует осознание учеником цели предстоящей деятельности. Цепочка, по которой происходит этот процесс, выглядит так: потребность – мотив – цель – действие – рефлексия. Без осознания и оценки результата деятельности и самой деятельности, выявления ошибок и их причин деятельность не обеспечит требуемый уровень достижения цели. Учение – это деятельность самоуправляемая, и вне этой позиции оно осуществляться не может. Именно этот момент требует обучения ученика надпредметным умениям: оценивать и анализировать свою деятельность, ее результаты и себя в этой деятельности.

Мы говорим о современном уроке, современном учителе, но у каждого учителя есть свой опыт, который он вольно или невольно, но всё же применяет и для сегодняшних учеников. Каждый из нас помнит, что решать задачи, готовиться к экзаменам легче вдвоем, втроем. У одноклассников легче спросить то, что непонятно, получить консультацию, попросить объяснить. Надо организовать работу современного урока так, чтобы в нужный момент на помощь мог прийти одноклассник. А для этого, применять на уроках различные формы работы (индивидуальная, групповая, в парах, в тройках и т. д.), различные методические приемы (разбивка на кластеры, синквейн, знаем - хотим узнать - узнали «З-Х-У», взаимообучение, самостоятельные разработки, проведение дискуссий, памятки – конспекты, сочинения, творческие задачи, кроссворды, ребусы, для рефлексии – пятиминутное эссе и др.)

Необходимо помнить, что в процессе передачи знаний огромную роль играет эффект личного обаяния. Успешность образовательного процесса во многом зависит от педагога с развитой и ярко выраженной индивидуальностью. Успеху педагогической деятельности будут способствовать личностные психолого-педагогические качества преподавателя, и важную роль играет такое индивидуальное, неповторимое качество как педагогический артистизм. Учитель хотя и не перевоплощается в художественный образ, но выражает свое собственное «Я», к тому же, ему свойственна индивидуально-личностная направленность: свои уроки он дает в разных по возрасту и индивидуальным особенностям классах, да еще и с разным программным материалом. Больше всего сближает учителя и ученика именно стиль общения, взаимодействия, который является важной движущей силой и педагогического и театрального творчества.

Модель сегодняшнего выпускника позволяет составить такую цепочку плавного перехода от одного понятия к другому: сегодняшний ученик --- современный учитель--- современный урок.

И в завершении цитирую слова : «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений».

ёва

МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 000»

Применение проблемно-диалогической технологии на уроках биологии

как условие формирования познавательной активности обучающихся

Технология проблемного обучения была разработана и получила развитие благодаря трудам ведущих отечественных дидактов таких, как , , В. Оконь, . Они полагают, что основной задачей проблемного обучения является не развитие школьников, а помощь им в саморазвитии.

В ходе обучения учитель создает ситуацию затруднения. Интерес новизны возникает там, где новое может вступить в связь с прошлым опытом «Привязывайте к старому всё изучаемое новое... ». (). Благодаря этому ученик включается в проблему. Появляется возможность создать у него особое состояние, называемое проблемной ситуацией, что породит потребность думать.

На основе многолетних отечественных исследований в проблемном обучении (, , и др.) разработана технология проблемно-диалогического обучения, в котором важным педагогическим умением является умение поставить проблему. выделяет три основных метода постановки проблемы:

- Побуждающий от проблемной ситуации диалог;

- Подводящий к теме диалог;

- Сообщение темы с мотивирующим приемом.

Программа «Школа-2100» предъявляет определенные требования и к выбору методов обучения, и к логике построения курса. Практически каждая тема содержит проблемные вопросы. Обычно они помещаются перед изучаемой темой и заключают в себе одну из главных мыслей в содержании темы. Для успешного проведения урока нужно основательно продумать его конструкцию и составить диалоги, которые подведут к проблеме.

В большинстве случаев вызвать «интерес новизны» помогает нехитрый прием. Расчерчиваю доску на 2 части: слева пишу «мы уже знаем», а справа - «мы пока не знаем». На левой половине фиксирую те знания, которыми обладают ученики, на второй половине записываю те понятия или те вопросы, которые надо изучить или «открыть».

Проблемное изложение знаний по методике «мозгового штурма». Перед учащимися ставится проблема, далее обучающиеся распределяются по группам, при этом каждый участник сначала самостоятельно продумывает решение проблемы, затем проблема обсуждается в паре и выносится на общее обсуждение. Методика «мозгового штурма» применялась при проведении уроков по теме "Пищеварение. Затяжной обед» в 7классе. Учащимся предлагалось следующая задача:

1.  Длина кишечника человека в 4 раза превышает длину туловища, кишечника собаки - в 4,5 раза, овцы - 24 раза. Объясните эти факты.

Подсказка 1 (более подробный вопрос). Предположите, за счет какого отдела и почему общая длина желудочно-кишечного тракта у овцы больше по сравнению с человеком?

Подсказка 2. Определите функцию кишечника, вспомните, за счет чего она осуществляется.

2.Известно, что длина толстого кишечника коров по сравнению с таковой у овец меньше. Рацион тех и других при этом практически одинаков. Как же быть с предыдущим выводом? Объясните эти факты.

Сообщение темы урока с мотивирующим приемом - один наиболее простых методов постановки учебной проблемы. Прием "яркое пятно" заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве "яркого пятна" могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, демонстрации непонятных явлений или наглядности. Например, при изучении темы «Пресмыкающиеся», 7 класс начинаю урок с сообщения о том, что представители отрядов черепах и крокодилов дожили до нашего времени, практически не изменив своего внешнего облика. Ставлю перед обучающимися вопрос: что позволило черепахам и крокодилам более полутора миллионов лет, сохранив свой первоначальный внешний вид. При изучении темы «Систематика растений» в 6 классе начинаю урок с чтения стихотворений омского поэта М. Белозерова и отрывков из произведения М. Пришвина.

Педагогические наблюдения за работой обучающихся, анализ качества их знаний позволяют сделать вывод о том, что применение проблемно-диалогической технологии способствует развитию познавательного интереса обучающихся, который является внутренним мотивом учения, вызывая чувство удовольствия и радость познания; стимулирует волю и внимание школьников; облегчает процесс усвоения материала; препятствует возникновению стресса в процессе обучения; повышает работоспособность

МОУ «СОШ № 000»

Применение проблемных методов обучения

на уроках химии как условие формирования познавательной активности обучающихся

Изменение в современном обществе требует корректировки не только содержательных, но и методических и технологических аспектов образования. Научно обоснованным является постулат о том, что развитие нравственной и творческой личности – цель педагогического процесса в школе. Задача современного образования – формирование таких качеств в личности как способность к творческому мышлению, самостоятельность в принятии решений, инициативность, что является составляющими компонентами познавательной активности.

Химия – один из самых сложных общеобразовательных предметов. Успешно овладеть даже базовым школьным курсом возможно, только при формировании у обучающихся таких умений как: сравнивать, анализировать, выделять главное, классифицировать, обобщать, прогнозировать. Что следует изменить в структуре, содержании уроков для достижения цели образования? Как создать действенную модель мыслительной деятельности и развивающих приёмов обучения? Среди наиболее значимых стратегий обучения на современном этапе особое место отводится проблемному обучению, которое придает познавательной деятельности творческий характер и является одним из вариантов индивидуального развития ученика.

В настоящее время под проблемным обучением понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. Учитель при этом не сообщает готовых знаний, а организует учащихся на их поиск. Учебной проблемой является вопрос или задание, способ решения или результат которого ученику заранее не известен. Обучающийся при этом ставится в позицию субъекта своего обучения и, как результат, у него появляются новые знания. Он овладевает новыми способами действия.

На уроках химии мною используется такие способы организации проблемного обучения: проблемное изложение, поисковая беседа, самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся.

Проблемное изложение наиболее уместно в тех случаях, когда учащиеся не обладают достаточным объемом знаний, когда они впервые сталкиваются с тем или иным явлением и не могут установить необходимые ассоциативные связи. Как правило, это происходит на этапе формирования новых знаний. В этом случае поиск начинает осуществлять сам учитель. Так, например, формирование понятий об изомерах и изомерии провожу на рассмотрении структурных формул н-бутана и изобутана, сравнивая их физические свойства. Учащиеся приходят к выводу, что изомерия – не загадочное явление, противоречащее представлениям людей об окружающем мире, а закономерный результат вариативности соединений атомов в молекуле.

При изучении темы «Ароматические углеводороды» в 10 классе рассмотрение строения молекулы бензола начинаю с решения задач, связанных с выводом молекулярной формула ацетилена и бензола. Учащиеся видят, что простейшая формула бензола такая же, как и у ацетилена, СН. Учитывая плотность паров бензола по водороду, находят его массу – 78 граммов. Возникает противоречие, если формула бензола СН, то его масса должна быть равна 13. Учащиеся приходят к выводу, что молекулярная формула бензола - С6Н6. Далее формирую понятие об ароматической связи на основе истории синтеза и изучения бензола через анализ формулы Кекуле. При этом не просто сообщаю выводы науки, но и раскрываю путь, который к ним привел. Итак, при проблемном изложении материала руковожу познавательным процессом учеников, ставлю вопросы, которые заостряют внимание учащихся на противоречиях, заставляют их задуматься.

На уроках формирования новых знаний на основе уже имеющихся у школьников фактов, понятий, законов использую поисковую беседу как систему логически взаимосвязанных вопросов учителя и ответов учащихся, конечной целью которой является решение целостной, новой для учеников проблемы или её части. В данном случае подбираю ряд вопросов, которые помогли бы умело организовать беседу. По теме «Степень окисления» в 8 классе возможна следующая эвристическая беседа. Рассматривая взаимодействие водорода со щелочными металлами, спрашиваю, отдаёт ли при этом водород электроны или присоединяет. Учащиеся считают, что металлы будут отдавать электроны, т. к. у них радиус атомов больше. Задаю следующий вопрос: Во что превращается тогда водород? Мнения могут разделиться: одни решают, что атом водорода присоединяет электроны и превращается в атом гелия, т. к. у него два электрона. Другие не соглашаются с этим, возражая, что у гелия заряд ядра +2, а у данной частицы +1. Вопрос: Что же это за частица? Возникает проблемная ситуация, которую разрешаем, ознакомившись с понятием «ион». Далее ввожу понятия окислителя и восстановителя, заострив внимание на процессах отдачи и присоединения электронов в ходе химической реакции.

Самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся возможна лишь тогда, когда школьники обладают достаточными знаниями, необходимыми для построения научных предположений, а также умением выдвигать гипотезы. Создаю проблемную ситуацию в данном случае следующими способами:

- проблемная демонстрация или сообщение некоторых фактов, которые учащиеся не знают и для объяснения которых требуется дополнительная информация. Они побуждают к поиску новых знаний. Например, демонстрирую аллотропные модификации химических элементов и прошу объяснить, почему они возможны;

- построение гипотезы согласно известной теории и проверка её на практике. Например, будут ли растворимые в воде органические кислоты проявлять общие химические свойства кислот? Учащиеся высказывают свои предположения, проводят лабораторные опыты с использованием уксусной кислоты, а затем дают теоретическое объяснение;

- использование противоречия между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами, когда на основании имеющихся знаний учащиеся высказывают неправильные суждения. К примеру, возможно ли взаимодействие меди с раствором железа (3)? Учащиеся, как правило, отвечают отрицательно на данный вопрос, объясняя это тем, что медь находится в электрохимическом ряду напряжения после водорода. Предлагаю провести эксперимент. По изменению цвета раствора учащиеся делают вывод о протекании химической реакции. Далее спрашиваю, почему возможна подобная реакция;

- нахождение рационального пути решения, когда заданы условия, и дается конечная цель. Это решение химических экспериментальных задач, когда даны пробирки с веществами и необходимо определить эти вещества наиболее коротким путём с наименьшим числом проб;

- самостоятельное нахождение решения при заданных условиях. Это уже творческая задача, для решения которой урока может быть недостаточно. Например, рассматривая тему «Спирты» в 10 классе, проблему можно поставить при составлении структурной формулы вещества. Учащимся предлагаю самостоятельно сформулировать проблему, сравнивая полученные формулы. Они высказывают предположения о том, какая из формул отвечает строению спирта, затем проверяют свои гипотезы проведением опытов и приходят к выводу: истине соответствует та формула, в которой атом водорода соединён с атомом углерода через кислород;

- использование на уроках принципа историзма. К примеру, поиск путей систематизации химических элементов, который привел к открытию периодического закона. Прошу на основе имеющихся знаний попытаться создать собственную классификацию химических элементов. Учащиеся предлагают разные виды классификаций, рассматриваем и обсуждаем их.

Мы рассмотрели внутрипредметные проблемы. Если для разрешения проблемы требуются знания из нескольких наук, проблема становится межпредметной. Примером межпредметной проблемы является практическое задание к уроку «Химические свойства карбоновых кислот» в 10 классе. Предлагаю учащимся прослушать отрывок легенды римского историка Кай Плиния о жемчужинах Клеопатры. Египетская царица устроила пир в честь римского полководца Марка Антония. Среди сокровищ сказочно богатой Клеопатры особо славились серьги с огромными жемчужинами, массу которых современники оценивали в 40,2 грамма. Желая поразить гостя, Клеопатра растворила одну из жемчужин в кубке с вином и выпила за здоровье Антония, чем сильно поразила присутствующих. Нужно объяснить, почему не отравилась Клеопатра. Это главный вопрос. Для его решения ученики должны ответить на ряд других: что представляет собой по химическому составу жемчуг, как происходит его образование. Из курса биологии учащиеся вспоминают, что песчинки, попавшие между мантией и створкой моллюска, обволакиваются слоями перламутра и превращаются в жемчуг. Спрашиваю, ионы каких металлов могут извлекаться из воды моллюсками? А каких ионов в воде больше всего? Учащиеся, как правило, вспоминая тему «Жесткость воды», указывают на ионы кальция и карбонат-ионы. Значит, жемчужина имеет состав СаСО3 (карбонат кальция), который не растворяется ни в воде, ни в вине. Он переходит в раствор только под действием кислот. Что же выпила царица? Какие кислоты человек использует в пищу? Школьники перечисляют возможные кислоты и останавливаются на уксусной. И действительно, в кубке у Клеопатры вместо вина был уксус. Можем ли мы приготовить то, что выпила царица? Не слукавила ли она? Ученики отвечают, что мел, мрамор, известняк имеют такую же формулу, как и жемчуг. Проводим опыт, приливая уксусную кислоту к кусочку мела. Школьники записывают уравнение химической реакции и делают вывод: отравления произойти не могло, потому что в растворе была уже не кислота, а её безвредная соль.

Проблемные ситуации ставлю на всех этапах обучения: при объяснении нового материала, на этапе его закреплении, контроля. Учитываю, что поставленная проблема должна отвечать дидактическим принципам, быть посильной, интересной и чётко сформулированной. При этом продумываю процесс решения проблемы: какие предположения могут выдвинуты, как их обсуждать, как привести учащихся к правильной точке зрения. Нельзя забывать при этом об уровне учебных возможностей обучающихся данного класса. При использовании проблемного подхода нужно помнить, что только тогда можно говорить о развитии личности ученика, когда проблемные ситуации используются систематически. Регулярное целенаправленное использование проблемных методов обучения на уроках химии дает положительные результаты: повышаются познавательная активность учащихся, интерес к предмету, стремление к поиску новых фактов, сведений по разным темам. Старшеклассники активно участвуют в научно-практических конференциях: «Шаги в науку», «Юный исследователь окружающей среды», «Белая береза».