ü формирование основ гражданской идентичности личности;
ü развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия её самоактуализации.
И в педагогической науке, и в практике образования по новым стандартам высоко оценивается значимость метапредметных (общеучебных) действий ученика, его общеучебных умений или действий в работе с информацией и коммуникативных умений, проявляющихся в коллективной познавательной деятельности. Но, как признают авторы методологии новых стандартов, до настоящего времени «серьезной широкомасштабной систематической работы по использованию в школьном обучении универсальных общеучебных действий не проводилось».[55] В разделе «Получение, поиск и фиксация информации» новые образовательные стандарты предусматривают широкий спектр информационных умений младшего школьника.[56]
Второй, не менее важный вопрос, требующий психологической зрелости учителя. Это вопрос о педагогическом влиянии, воздействии и взаимодействии учителя с учащимися. Взаимодействие учителя с учащимися и учителями-коллегами является достаточно сложным процессом. Другими словами, осуществлять подобную работу может лишь учитель с достаточно высоким уровнем психологической и профессиональной зрелости. Основными процессуальными характеристиками взаимодействия, как творческим процессом, понимаемым нами как процессом реализации человеком собственной индивидуальности, является следующие характеристики, принимаемые за норму:
- креативность, творческость проявляется и развивается в «субъект – субъектном» взаимодействии учителя и ученика;
- творческая активность всегда в той или иной форме адресована другому человеку.
Педагог, целенаправленно выстраивающий взаимодействие на основе творческого общения с коллегами – учителями и учащимися должен реализовать в своей деятельности оба аспекта. Необходимым условием этого является достижение педагогом определенного уровня личностной зрелости. Сложное, многоуровневое рефлексивное взаимодействие, в котором внутренняя мотивация обращена на другого человека, проблемы ставятся и решаются в области межличностного взаимодействия, оригинальность решения достигается благодаря тому, что человеку помогают обнаружить и проявить свои собственные возможности. Учитель обеспечивает проявление творческости другого человека, то есть выявление и использование учеником или учителем особенностей собственной индивидуальности. Это невозможно без достаточно высокого уровня личностной зрелости самого педагога. Наиболее эффективный путь достижения высокой личностной зрелости – это реализация собственного творческого потенциала, собственной индивидуальности.
Обратимся к мнению современных ученых. Дж. Гилфорд, известный психолог США, выделяет четыре блока способностей, обусловливающих творчество: оригинальность, беглость, гибкость и точность. Творческое мышление, отличающееся данными показателями, всегда высокопродуктивно. проводит интересные исследования по выявлению взаимозависимости креативности и интеллекта. Устанавливает, что высокий интеллект продлевает жизнь, то есть креативность и интеллект влияют на творческую продуктивную жизнь и долголетие личности. Подтверждают эту мысль и другие исследователи: «В творчестве созидается и сам творец» - «Человек в творчестве возвышается над собой» - Мелик – «Вкладывая себя в определенную деятельность, человек изменяется и совершенствуется» -
Все параметры квалификационной характеристики педагога, имеют личностно - значимый характер и поэтому психологически обоснованны. Можно дифференцировать на параметры учителя как индивида, учителя как личности, учителя как субъекта. Чтобы понять какие параметры касаются той или иной категории профессионализма учителя, мы рекомендуем обратиться к модельной структуре личности и индивидуальности, в которой делается попытка объединить природное и социальное. Автор модели, А[57]., доктор психологических наук, убедительно доказывает, что природные задатки влияют на жизнедеятельность любого человека, его поведение определяется: побуждениями, мотивами, темпераментом, характером и саморегулируется волей. На педагогическую деятельность влияет ее направленность на профессиональное самоутверждение и профессиональную самореализацию. Для учителя важно призвание и целеустремленность. Восхождение как по спирали от педагогической направленности к педагогической компетентности процесс бесконечный. Это показатель бесконечности и безграничности профессионального и личностного развития учителя.
Постараемся при всех сложностях профессии педагога помнить о том, что педагог – человек, со всеми человеческими атрибутами: характером, темпераментом, эмоциональностью, потребностями, интересами и способностями. И они у каждого, работающего в данной профессии, индивидуальные.
В концепции профессионального развития учителя М педагогическая направленность представлена следующим алгоритмом[58]:
ü направленность на ребенка – забота, интерес, любовь, содействие развитию, самоактуализации,
ü направленность на себя – развитие потребности в самосовершенствовании и самореализации в педагогической деятельности,
ü направленность на содержание и методологию учебного предмета.
Данный алгоритм позволяет рассматриваемую схему продолжить в сторону направленности. Условием развития педагогической направленности является повышение уровня профессионального самосознания.
2. Обновление профессионализма учителя
«Императив ”Образование длиною в жизнь”, или «Образование через всю жизнь» делает образовательную деятельность базовым для любого человека нашего времени» - утверждают авторы Стратегического доклада Общественной палаты РФ[59]. Общественная палата рассматривает образование в постиндустриальном, информационном обществе не только с позиций необходимой общекультурной и профессиональной подготовки молодежи. Но как средство и ресурс становления креативности личности, готовой и способной к жизни в поликультурном обществе, готовой к принятию ответственных решений в условиях открытого и свободного выбора, к диалогу как сознательно принятой форме сотрудничества и конкуренции. Перед образованием ставятся актуальные задачи, решение которых потребует проектирования современной школы как открытой социальной системы, обеспечивающей высокие результаты образования, высокую культуру, гражданскую зрелость обучающихся.
Одна из задач связана с необходимостью непрерывной модернизации самого образования. «Мы наследники образовательной системы индустриальной эпохи и, не проведя ее трансформации для новой экономики и новых общественных процессов, обрекаем себя на цивилизованное отставание»[60] – утверждают авторы доклада. Решая эту задачу, школа как открытая социальная система обеспечит формирование чувства включенности подрастающего поколения в общее дело социально-культурного созидания новой России, позволит преодолеть различные барьеры поликультурного и социального планов в обществе, что обеспечит «сохранение, развитие и консолидацию российского народа».
Вторая задача заключается в поддержании конкурентоспособности России в глобальном соревновании мировых экономик. Решая эту задачу, школа как открытая социальная система должна непрерывно сравнивать себя с другими эффективно развивающимися образовательными системами, добиваться конкурентных преимуществ в мировом соревновании в сфере образования.
До настоящего времени о преимуществах России в сфере образования говорить трудно. По результатам Международных и отечественных исследований[61] по показателям, интересующим нас в данной статье, Россия устойчиво держит последние места. Например, по участию населения в непрерывном образовании Россия находится на очень низком уровне. Из 30 европейских стран, в которых были проведены исследования, Россия занимает 25 место. Первые места держат Австрия, Дания, Финляндия, Щвеция, где занимается непрерывным образованием 89 %– 70% населения. В России по данным 2годов-непрерывным образованием охвачено только 22% - 25%. Дополнительным образованием в России охвачено 8 -12% населения, максимальный показатель53% в Щвейцарии. Самообразованием в России занимаются от 17 до 21% населения, тогда, как в Австрии -86% ,в Финляндии 70%. Результаты исследований фиксируют неконкурентоспособность России в сфере образования.
Решение данных глобальных по значимости и стратегических задач выводит нас на проектирование школы как открытой социальной системы.
Открытое, сознательное и активное сотрудничество всех субъектов образовательного процесса: педагогов, управленцев, учащихся, родителей, представителей широкой общественности, заинтересованных в качественном, конкурентоспособном образовании, является основным ресурсом роста эффективности системы образования. При активном участии общества в определении целей, задач, стратегии и тактики образования, в оценке его результатов можно рассматривать школу как открытую социальную систему.
Не менее важной точкой роста, ресурсом эффективности, системы образования мы рассматриваем необходимость в целенаправленном и системном формировании навыков социально-культурной коммуникации у обучающихся. Социально-культурная коммуникация как результат гражданского образования актуальна для школы как открытой социальной системы, т. к. гражданское образование отвечает интересам всего общества и всей нации. При этом гражданское образование мы рассматриваем на основе познавательно-продуктивной деятельности, при которой познавательная составляющая позволяет обучающимся приобретать навыки критического мышления, опыт дискуссионно-диалоговой культуры и т. д., а продуктивная составляющая позволяет участвовать в конкурентных социально-культурных проектах, социально-значимой гражданской деятельности, приобретать опыт гражданской ответственности, солидарности, патриотизма.
Считаем необходимым выделить третью точку роста образовательной системы, приближающую будущее – создание целостной системы духовно-ценностного образования, как направленной на приобщение школьников и студентов к ценностям и смыслам, адекватным современному открытому миру – миру поликультурному, полиэтническому, поликонфессиональному.
«Религиозный духовно-мировоззренческий субстрат лежит в основе этно-культурных традиций всех народов Земли, составляя драгоценную часть их исторического наследия и достояния…»[62].
Работая с молодежью над системой ценностей, нельзя упустить выработанные религиями содержания понятий «общечеловеческие ценности».
Школа – как открытое социальное пространство, оставаясь светским образовательным институтом, должна сохранить толерантность к разнице взглядов и избавить обучающихся от заражения нетерпимостью к «инакомыслящим», «инаковерцам», «инакоговорящим» и т. д.
Реализовать любую из точек роста новой школы невозможно, не приняв за норму заявленный нами императив «Образование длиною в жизнь». Идея непрерывного образования охватывает в информационном обществе все слои, все профессии. Отказ от принципа «Образование на всю жизнь» и переход цивилизованного мира к принципу «Образование длиною в жизнь» исторически обусловлен. Но прежде всего он касается профессии педагога.
Проектирование отечественной школы как открытой системы непрерывного образования, на наш взгляд, необходимо начинать с создания действующей системы непрерывного повышения профессиональной квалификации современного учителя. Именно школа может стать «экспериментальной площадкой» для создания системы непрерывного образования учителя. Международный опыт организации подобной деятельности демонстрирует позитивные результаты не только профессионального роста, развития учителей, а, прежде всего, значимые успехи в образовании обучающихся.
Интерес к качеству образования молодежи, от которой зависит будущее современной цивилизации, так велик, что абсолютное большинство стран мира реформирует государственные системы образования. Как показывают результаты Международных исследований, проведенных консалтинговой фирмой «МакКинзи»[63] десятки инициатив, апробированных в США и др. странах с надеждой на повышение качества результатов образования в экспериментах г. г., так и не оправдали надежд их организаторов. В итоге анализа лучших систем школьного образования в мире эксперты делают следующие выводы: «Школы, стремящиеся к развитию, должны руководствоваться тремя принципами:
· качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей;
· единственный способ улучшить результаты состоит в том, чтобы улучшить преподавание;
· обеспечение высокого уровня образования возможно лишь при задействовании механизмов, обеспечивающих доступ качественного преподавания до каждого обучающегося ребенка».
Соответствуют ли выводы международных экспертов фактическому состоянию образования в России?
Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ)[64] по экспертному опросу 2000 респондентов, работающих в системе образования, представлены результаты по оценке Приоритетного национального проекта (ПНП) «Образование».
Среди опрошенных 45% считают, что предусмотренные ПНПО «меры скорее не решают наиболее острые проблемы, существующие в образовании». 42% - считают, что «улучшений в системе образования на основе реализации ПНПО не произойдет». 24% - за переориентацию ПНПО на повышение квалификации всех педагогов. 30% - ратуют за доступность обучающихся к качественному образованию. А 65,8% - за усиление ответственности ОУ за результаты своей работы. Самокритичная оценка респондентов говорит о назревшей проблеме профессионального развития кадров в системе отечественного образования.
К актуальному переходу на императив «Образование через всю жизнь» учительство по критической массе, выявленной исследованием, готово. Необходима технология эволюционного перехода на данную стратегию и государственно-административная воля.
Имеющиеся теоретические разработки в данной области рассматривают три этапа непрерывного образования: допрофессиональный, профессиональный и постпрофессиональный. Или иначе: довузовский, вузовский и послевузовский.
Довузовский этап предусматривает профориентационную направленность на профессию учителя: педагогические классы, педагогические гимназии, профильные классы, факультативы, научные педагогические общества учащихся и т. д.
Послевузовский этап – ориентирован на школьные методические объединения, мастер-классы, семинары, курсы повышения квалификации, клубы молодых учителей и самообразование. Разработаны для каждого этапа и задачи, и принципы, и функции. Но нет главного, чем и отличается наша система профессиональной подготовки от тех систем, которые обеспечивают высокие результаты образования, победы в Международных замерах успешности обучения PISA, TISMM и т. д.
Действующая система непрерывного образования, как считают научные сотрудники, управленцы системы образования и, к сожалению, руководители большинства школ, позволяет готовить педагогов со школьной скамьи. Обеспечивает появление «учителя-личности, владеющего достижениями науки о человеке и знаниями закономерностей его развития, владеющего эффективными педагогическими технологиями, инновационным стилем научно-педагогического мышления, человека, готового к принятию творческих решений, такого, какой нужен современной школе, современному обществу».[65] Если бы это было так, то все проблемы образования считались бы решенными. И возникает вопрос, а кто и когда замерял уровень коэффициентов интеллекта и креативности (JQ и Cr), инновационный стиль мышления, личностные характеристики учителя, и где результаты работы данных высокопрофессиональных учителей, если 20% всех выпускников школ ежегодно не справляются с ЕГЭ.
В школах, обеспечивающих высокие результаты обучения по итогам Международных исследований, проведенный анализ выделил три механизма избирательного доступа к учительскому труду:
· процесс найма организован на уровне системы отбора лучших из 10% высшего рейтинга выпускников школ;
· действует государственный контроль над требованиями к отбору педагогических кадров (жесткая система оценки качества подготовки);
· лицензирование на право учить проводится после 2-3-х лет педагогической работы в роли учителя-соискателя, учителя-стажера для каждого пришедшего в школу учителя.
Не вникая в ВУЗовскую подготовку, оценим критически послевузовскую переподготовку в выше названных школах. В Международной практике существуют четыре подхода, систематических и долгосрочных, для реализации мотивации к совершенствованию профессионализма работающего учителя:
ü Учитель должен изучить и знать свои педагогические достоинства и недостатки.
ü Администрация школы обязана оказать педагогическую помощь каждому, кто в ней нуждается, задействовать институт наставничества со стороны профессионалов.
ü Органам управления образованием необходимо: создать непрерывно действующие комфортные условия для обмена опытом работающих учителей; концентрировать деятельность руководства школой на повышение профессионализма на основе ежегодного рейтингования учителей по профессиональным квалификациям, например:
учителя-мастера - учителя-экспериментатора;
учителя-наставника - учителя-тьютера;
учителя-стажера - учителя-соискателя.
ü Ранжирование учителей сопровождается выдачей лицензий и с установлением соответствующих рейтингу заработных плат и объемов работы по вполне конкретному направлению (мастер обучает успешных, наставник учит молодых, экспериментатор - апробирует новые технологии, тьютер - оказывает помощь детям, попавшим к недостаточно профессиональным учителям, стажерам и соискателям).
Рассмотренный нами Международный опыт позволяет критически оценить образовательную реальность в отечественных школах и признать необходимость мониторинговых замеров не только уровня профессионализма, но и основных параметров, регулирующих модернизацию образовательных систем. Только точные, объективные оценки ситуации с профессиональной концепцией учителя, с управлением в школах, с отношением к школе детей и их родителей и т. д., позволяют определить отправную точку отсчета роста и продвижения по траектории развития школы.
Объективно оценивая современное состояние практики образования, мы предлагаем читателю рассмотреть актуальные проблемы школы, работающей по принципам развивающего образования, и предлагаем разработанные научным сообществом ИНИМ РАО пути решения данных проблем, рассматривая их как стимулы в организации самообразования и самосовершенствования учителей.
Учителю необходимо научиться творчески работать и одновременно непрерывно заниматься самообразованием, учиться. Следовать современному императиву «Образование в течение всей жизни».
Такое совмещение не только актуально. оно необходимо. Безусловно, станет насущной потребностью каждого учителя в ближайшие годы. С введением внешней опосредованной экспертизы успешности деятельности учителя и школы в целом ( аттестация, аккредитация), публичной оценки деятельности на основе конкурсов муниципальных и региональных, рейтинговой общественно-государственной оценки эффективности образовательной деятельности, решение выше перечисленных проблем становится насущным для каждого учителя и каждой школы.
3. Участие в профессиональных конкурсах
Подготовительную работу к непрерывному самообразованию предлагается начать с решения проблем, связанных с проведением рефлексии, самоанализа и самооценки, с подготовки учителя к участию в конкурсах ПНПО на школьном и муниципальном уровнях.
Каждый учитель может выйти на самообразование, необходимое для освоения теории и практики развивающего образования. И доказывать результативность своего самообразования не только качеством текущей педагогической деятельности, но и участием в конкурсах, организуемых муниципалитетами, региональными и республиканскими Министерствами образования.
Как показывает практика, конкурсная тематика для работников общеобразовательной практики разнообразна:
· «Лучший учитель» школы, города, района и т. д.,
· «Лучший классный руководитель»,
· «Лучшая школа»,
· «Лучшая воспитательная система»,
· «Учитель – Учителю» и т. д.
Инициатива участия в конкурсах за каждым педагогическим коллективом и за каждым учителем, а многоуровневая оценка его деятельности проводится в настоящее время на основе внутренней и внешней экспертизы.
Начнем рассмотрение стимулов к самообразованию учителя с решения проблем внутренней экспертизы, которой подвержен учитель ежегодно (администрация, учащиеся, родители) оценивают деятельность каждого учителя. Внутренняя экспертиза с введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и конкурсов стала строже и разностороннее. Она учитывает требования внешней экспертизы, критерии которой разработаны на уровне Министерства образования и науки РФ.
Требования внешних экспертов: контрольно-измерительные материалы, рекомендации, положения и т. д. – разрабатываются специалистами Министерства образования и науки России и являются приоритетными над требованиями муниципальных органов управления образованием. Чтобы определить, например, уровень учительского профессионализма и его профессиональный рост, внешние эксперты оценивают: инновационность, компетентность, креативность, рефлексивность, артистичность и другие в различных видах публичных выступлений учителя.
Формы публичной экспертизы оговорены в Положениях о конкурсах:
· Визитная карточка учителя - «Моя профессиональная философия» – (учитель готовит эссе на 10 тыс. комп. знаков);
· Мастер – классы по предметным областям;
· Стендовые доклады, освещающие опыт работы;
· Публичные лекции, раскрывающие содержание инноваций;
· Педагогический ринг, демонстрирующий убеждения и методы дискуссионной полемики;
· Портфолио в форме видеоролика с разработками уроков и внеклассных мероприятий, отражающих систему используемых технологий и педагогических влияний.
Несмотря на разнообразие форм, учитель демонстрирует свою систему взглядов, свой концептуальный подход в профессиональной деятельности.
В настоящее время экспертная оценка результатов деятельности Претендентов на лучшего учителя проводится по критериям отбора гражданскими институтами на основании аналитической справки Претендента, требующей глубокого объективного самоанализа, в том числе учитываются:
1. Позитивная динамика учебных достижений обучающихся за последние три года.
2. Позитивные результаты внеурочной деятельности по преподаваемым предметам.
3. Позитивные результаты деятельности учителя по выполнению функций классного руководителя.
4. Использование современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникативных, в процессе обучения тому или иному учебному предмету и в воспитательной деятельности.
5. Обобщение и распространение собственного педагогического опыта на муниципальном и (или) региональном уровне (мастер-классы, семинары, конференции, круглые столы и др.).
6. Участие в муниципальных, региональных и всероссийских профессиональных конкурсах.
7. Повышение квалификации, профессиональная переподготовка.
Рассмотрение каждого из критериев отбора структурируется по трем разделам: «Содержание критерия», «Подтверждение», «Способ оценивания». В разделе «Подтверждение» перечисляются те документально подтвержденные сведения о профессиональной деятельности Претендента, которые обосновывают данные, вошедшие в аналитическую справку, и в случае необходимости могут быть затребованы экспертами. Подготовка к участию в профессиональных конкурсах - важный стимул к самообразованию
4. Проектирование профессиональных концепций - стимул к самообразованию.
В начале непрерывного самообразования важно определиться с профессиональными целями учителя, с его профессиональной концепцией. Если учитель ориентирован только на передачу учащимся ЗУНов, на реализацию стандартных госпрограмм, при этом рассматривает ученика как объекта своих педагогических влияний, то он работает в знаниевой, традиционной парадигме, т. к. выше перечисленные цели – это цели традиционного обучения. Если учитель ориентирован на углубленное изучение предметной области, либо на работу с одаренными школьниками, либо на развитие у обучающихся специальных способностей в различных видах деятельности (художественной, спортивной, математической и т. д.), то он решает задачи традиционного обучения со специальным уклоном, парадигма образования остается прежней – традиционной.
Если учитель целенаправленно работает над развитием способностей обучающегося, соответствующих ведущему типу деятельности в данном возрасте, то он формирует субъекта деятельности ведущего типа, значит решает задачи развивающего обучения.
А развивающим образованием занимается учитель при условии ориентации на природный творческий потенциал обучающегося к саморазвитию. Тогда учитель формирует ученика как субъекта собственного развития: и интеллектуального, и личностного, и социального, и физического. При этом мы можем говорить об активном осознанном участии обучающегося в процессах учения, самовоспитания, укрепления своего здоровья, социальной самореализации.
Рассмотрим варианты профессиональных философий учителя, концептуальных идей, передающих смысл педагогической деятельности. Необходимость в составлении профессиональной концепции - стимул к самообразованию.
Профессиональная концепция учителя - это (концепция – от латинского conception – понимание, система) определенный способ понимания, трактовки педагогической профессии, основная точка зрения, руководящая идея для освещения педагогической деятельности, передающая смысл педагогических влияний, конструктивный принцип различных видов образовательной деятельности, организуемой учителем. В основе профессиональной концепции лежит профессиональная философия учителя – профессиональная мудрость, система идей, взглядов, отношений, связанных с профессией учителя. Ориентируется учитель в педагогической деятельности на определенные научные основы педагогики и психологии, на современную парадигму в образовании (парадигма – исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решений, методов исследования, господствующих в течение определенного периода в научном сообществе).
Профессия учителя обязывает каждого при выборе своей личной профессиональной концепции, своей философской позиции, системы идей и взглядов, связанных с профессией учителя, ориентироваться на изменяющиеся во времени парадигмы - цели образования, его смыслы, т. е. на эволюцию развития системы образования в обществе.
Это приводит к тому, что учитель за свою профессиональную деятельность должен не просто отследить развитие системы образования, его вектор, но и успеть переориентироваться в своих воззрениях. Ибо от них зависят методы, приемы и даже содержание преподаваемой предметной области, уровни педагогических влияний на школьников, формы организуемого взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Учитель, не вписавшийся в изменяющуюся систему, будет отторгаться ею, будет в конечном итоге не принят ею. Особенно трудно работать учителю, не способному к мобильности мышления в период смены образовательных парадигм.
В настоящее время образовательная практика переживает период построения новой модели образования, формируется новая современная концепция, соответствующая изменившемуся типу мировой культуры. Однако есть идеи, смыслы, взгляды, не меняющиеся со временем, их надо придерживаться и уметь реализовывать их профессионально. В этом цена учителю, его профессиональная значимость, его профессиональный консерватизм. В чем суть этих взглядов? И как мы реализуем в период смены образовательных парадигм систему не меняющихся профессиональных умений?
Профессиональное умение стратегически мыслить и успешно содействовать росту нового поколения. Школа во все времена готовила и в настоящее время готовит ребенка к жизни. Готовит к жизни в завтрашнем обществе, к жизни, которая предъявит ученику другие, изменившиеся, требования, (далеко не сегодняшние), жизнь заставит действовать в иных ситуациях, учителю необходимо их предвидеть и подготовить ребенка к ним. Это трудно! Но необходимо уметь прогнозировать будущее, пропедевтически готовить новое поколение к жизни в обществе будущего, т. е. необходимо владеть технологиями и методами формирования социальной компетентности в изменяющемся мире.
Профессиональное умение творчески мыслить и действовать, содействовать становлению продуктивной креативности. Осваиваемые школьником достижения культуры подаются ему в завершенном, законченном виде (теоремы, законы, прошедшие исторические события, написанные произведения литературы и искусства). А при этом, используя готовые истины, сделанные открытия и законы, школа обязана учить детей вести свои творческие поиски и делать свои открытия, т. е. необходимо учить обучающихся основам продуктивной креативности. Иначе не обученное этому умению поколение затормозит развитие науки, искусства, литературы, т. е. цивилизации. Поэтому и школа, и учитель в ней, соблюдающие эти два не меняющиеся со временем взгляда на учительский профессионализм, успешно формирующие социальную компетентность и продуктивную креативность у своих воспитанников, всегда достойны уважения, всегда востребованы.
Назовем эти два умения основаниями любой профессиональной концептуальной модели педагога.
Надо ли доказывать на примере образовательной практики необходимость и значимость соблюдения названных концептуальных оснований. Приведем один пример: в течение многих лет экспериментальный учебный план школ Центра ЦЭПД РАО[66] предусматривал социально-значимые и личностно-ценностные виды деятельности. Социально-значимая деятельность, организуемая классными руководителями как деятельность на общую пользу, на благо другим людям, на пользу нуждающимся в помощи (младшим, больным, старым), в поддержку государственным акциям (политическим и социальным), в итоге работала на индивидуальный социальный опыт, учила быть социально активной личностью, содействовала формированию социальной компетентности. На определенном этапе отечественного образования деятельность по формированию социальной компетентности называлась общественно-полезной и была обязательной для каждого школьника, имея значимый оценочный балл в документе об образовании. В настоящее время она не обусловлена министерскими приказами и муниципальными требованиями. Она существует, реализуется во благо подрастающему поколению на уровне профессионального самосознания учителя, за счет его убеждений, т. е. за счет его концептуальных взглядов. Хочется в подтверждение нашим мыслям привести доводы автора отечественной системы общественно-полезной деятельности школьников шестидесятых – семидесятых годов, Д. Фельдштейна: «Общественно-полезной деятельности - это такой тип деятельности, который обеспечивает: во-первых, оптимальное социальное развитие растущего человека; во-вторых, реальное и активное взаимодействие общества и ребенка в ситуации его перехода в новое состояние, давая возможность не просто занять место во взрослом мире, приобщиться к нему, но и получить нравственное самоудовлетворение от помощи другим людям и одновременно наиболее высокую оценку в обществе за бескорыстно отданный труд. Именно через эту деятельность происходит расширение социального пространства растущего человека, формируется ответственность и за общечеловеческие дела, заботы, и за себя самого как хозяина своей собственной судьбы».[67] Приобретаемый в социально-значимой деятельности социально-человеческий опыт школьника послужит основой активной социальной деятельности в самореализации взрослого человека, живущего уже в изменившемся обществе.
А личностно-ценностная деятельность - это деятельность, направленная на развитие личных дарований, интересов, способностей и склонностей, это уважаемая всеми творческая деятельность, деятельность ради успешного будущего, организуется учителем - предметником. Усвоение уже открытых культурно-исторических, научных истин в пределах установленных в государственных стандартах и программах норм организуется талантливым учителем, с высокой профессиональной компетентностью, так, что каждый обучающийся в роли субъекта образования открывает заново законы развития природы общества, учится личному целеполаганию, осваивает различные формы познавательной деятельности, осваивает опыт рефлексии, успешно выстраивает траекторию своего индивидуального развития и творчески их реализует, таким образом, приобретает опыт продуктивной креативности.
Условием, обеспечивающим эффективность личностно-ценностной деятельности школьников, является креативность педагога в его профессиональной сфере, его личные творческие способности, востребованные при выборе профессии. А это порождает необходимость наличия целого ряда сопутствующих профессиональных умений, встроенных в целостную педагогическую систему. Необходимость владения современными педагогическими технологиями, инновационными методами активизации познавательного процесса, наличие коммуникативной и рефлексивной культуры. Необходимость владения формами обратной связи, оценивающей эффективность не только результатов познания обучающегося, но и эффективность своих педагогических влияний, взаимодействия с ним, обеспечивает высокий профессиональный результат учителя. Эти необходимые профессиональные требования к учителю рассматриваются нами как очередной стимул для самообразования.
На наш взгляд, технологическая, деятельностная сторона рассматриваемой проблемы хотя и на различных уровнях, порой совершенно недостаточных, но решается в образовательных системах. А духовно-нравственная, эмоционально-этическая сторона проблемы, связанная с духовным развитием, с просвещением, с воспитанием самостоятельности, высокой интеллигентности и высокой интеллектуальности до настоящего времени не оценивается и не решается. Как говорил еще : «Просветить не значит научить, или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветить человека во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь какой-то очистительный огонь»[68]. Такая миссия педагога со временем только усилила свое значение. В настоящее время она актуальна как никогда. И учителю решать, что он в своей профессиональной деятельности будет считать основополагающим, как он расставит акценты, какие выберет приоритеты в педагогических влияниях на учащихся при их личностном становлении, это и составит основу его профессиональной концепции..
Рассмотрим остальные позиции профессиональной концепции, вытекающие из особенностей предметных областей, из предметной методики и др. подходов к профессии учителя. Обдумывая свою миссию, учитель стоит перед выбором цели своей педагогической деятельности:
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |