В итоге соблюдения данного принципа: профессиональные знания учителя непрерывно пополняются, профессиональная компетентность поддерживается.
Данные принципы рождались в ходе практико-ориентированных исследований. Практика убеждает нас, что любой творчески работающий Учитель, может активно содействовать достижению максимальных результатов в развитии Ученика, если целенаправленно занимается созданием педагогически-целесообразных и личностно-ценностных для Ученика условий, необходимых для его успешной образовательной деятельности, и созданием развивающих влияний, содействующих развитию индивидуальности, самостоятельности, уникальности каждого Ученика. При этом педагогические влияния реализуются при строгом соблюдении возрастных и индивидуальных закономерностей развития и активном использовании генетических предпосылок к развитию.
Успех во взаимодействии Учителя и Ученика возможен при коммуникативной и информационной компетентности и высокой культуре общения Учителя, при владении искусством риторики как одним из инструментов общения, отличном владении образной и выразительной речью. Невербальные аспекты: жесты, мимика, интонации, манеры и говорить, и слушать – тоже играют значимую роль при взаимоотношениях Учителя и Ученика, определяют эмоциональную атмосферу при общении, создают необходимый психологический комфорт.
Нельзя не назвать широкий спектр, профессионально значимых умений, связанных с выделением личностных свойств Учителя, являющихся показателями педагогической зрелости. Среди них наиболее актуальны при решении проблем взаимодействия: педагогическое целеполагание, обеспечивающее предвосхищение результата образовательной деятельности учащихся; педагогическое мышление, как система средств и способов решения различных педагогических проблем; педагогическая рефлексия, т. е. самоанализ педагогической деятельности и её результатов ; педагогический такт, обеспечивающий оптимальность общения с обучающимися и их родителями и эмоциональную устойчивость; педагогическая направленность, характеризующая убеждения, склонности, интересы учителя, проявляющиеся в отношениях к Ученику. И конечно, педагогическая интуиция, зависящая только от профессионального мастерства Учителя. Именно она помогает Учителю в определении границ зон актуального и ближайшего развития Ученика, что позволяет своевременно побуждать, вызывать, приводить в движение внутренние процессы психологических новообразований, т. е. мотивировать развитие Ученика, мотивировать его самостоятельность и активность в познавательной деятельности. И, что особенно актуально, мотивировать процесс личного саморазвития Учителя.
Бурное развитие информационного общества вызвало резкое повышение профессиональных требований к учителю. Для поддержания компетентности учителя важны профессионально значимые умения, связанные со сменой образовательных парадигм. Данные умения диктуются новой, современной образовательной ситуацией: изменением социальной роли учителя, новой ролью ученика – субъекта учебной деятельности и его новыми потребностями, новыми отношениями в системе «Учитель - Ученик».
Обобщим наши рассуждения, при реализации развивающего образования, организованного по субъектно – деятельностному типу, Учителю важно вывести Ученика на позиции субъекта, на осознанное самостоятельное выполнение учебно-образовательной, личностно-ценностной деятельности, что достижимо при организации межличностного взаимодействия Ученика и Учителя. Инициатором межличностного взаимодействия выступает Учитель, владеющий техникой применения педагогического взаимодействия в образовательном процессе, освоивший принципы педагогической деятельности при организации личностно – ценностного для Ученика образования и современные, профессионально – значимые требования к Учителю. Учитель, владеющий коммуникативно-информационной компетентностью и высоким уровнем культуры общения.
§ 5 Заключение
Основные идеи и принципы развивающего образования апробировались в экспериментальных школах Российской академии образования в 90-х годах прошлого столетия. Переход к парадигме развивающего образования даже в экспериментальном варианте предъявлял особые требования к работе и профессиональной подготовке педагогов, от них требовались следующие знания и умения:
ü Компетентность в проведении психологической экспертизы, используемых учителем психологических закономерностей обучения и развития.
ü Компетентность в создании и экспериментальной проверке авторских учебных программ и учебных планов, построенных на психологических закономерностях развития и обучения детей, в оценке их эффективности и возможной их воспроизводимости другими учителями, в других условиях и т. д.
ü Теоретические знания о структуре способностей и личности ребенка, возрастной и иной динамике развития и социализации в ходе школьного обучения.
ü Понимание характера и роли развивающей образовательной среды, умение моделировать и проектировать образовательные среды.
Повышение профессиональной квалификации педагогов с целью формирования у них рефлексивной позиции к своей педагогической деятельности проводилось по следующим направлениям:
- Повышение уровня психологических и дидактических знаний учителей-экспериментаторов и руководителей школ в виде постоянно действующего психолого-дидактического семинара.
- Проведение психологических тренингов, ориентированных на формирование у учителей позитивной «Я-концепции», включает развитие личностных способностей, необходимых для организации педагогического взаимодействия учителя с учениками в творческой образовательной среде.
- Проведение практикумов-семинаров по овладению психолого-дидактическими принципами проектирования и экспертизы развивающей образовательной среды.
- Проведение публичной защиты авторских проектов экспериментальных учебных программ, учебных планов, индивидуальных образовательных режимов жизнедеятельности (современное название - индивидуальные образовательные траектории и сопровождающие их условия), проектов образовательных сред локального уровня.
Заинтересованность в собственных успехах, открытость результатов деятельности каждого и творческий характер деятельности порождали желание учителя разобраться не только в теории развивающего образования, но и определиться с личной позицией в выборе философии образования. Спроектировать, выбрать такую концептуальную позицию, которая наиболее близка его пониманию проблем современного образования, сформировать личное отношение к современным образовательным технологиям. Активная самостоятельная работа в ходе самообразования учителя была поддержана расширением эксперимента за счет дополнительного введения в него кроме учителей - экспериментаторов учителей-дублёров. Учителя – дублёры не смогли воспроизводить, транслировать различные авторские технологии учителей – экспериментаторов, у них рождались свои оригинальные учебные программы, режимы жизнедеятельности детей, свои версии учебных планов, свои планы на самообразование и т. д.
Гипотеза о необходимости глубокой индивидуализации самообразовательной деятельности учителя в дополнение к коллективным формам профессиональной переподготовки была полностью подтверждена. Как подтверждена и необходимость стимулирования самообразовательной деятельности различными формами семинаров-практикумов, психологических тренингов с публичными защитами различных авторских идей, разработок, проектов.
Пока у учителя не будет сформировано личностное отношение (своя позиция) к современным образовательным технологиям, пока он самостоятельно не сможет выбрать ту философию образования, которая наиболее близка его пониманию проблем современного образования, он будет придерживаться старых, устоявшихся подходов, уже освоенных, отработанных приемов и методов педагогической деятельности. Более того, стало ясно, что подобная личностная позиция не может быть напрямую транслирована от одного педагога к другому, ибо она может быть сформирована только в самостоятельной работе учителя над собой, то есть посредством и в ходе его самообразования.
По этой причине самообразование учителей-экспериментаторов проводилось по следующим направлениям творческой деятельности:
■ от разностороннего ознакомления с проблемой развития ребенка к осознанному принятию идей развивающего образования;
■ от формирования рефлексивной позиции учителя к творческому поиску авторских вариантов проектов развивающих образовательных сред;
■ от моделирования и проектирования образовательных сред к их психолого-педагогической экспертизе;
■ от идей, рожденных в реальной практике, до их научного обоснования, разработки и оформлению их в материалах прикладных исследований.
Эксперимент завершился выходом в издательстве «Молодая гвардия» ряда пособий для учителя, успешным участием в Президентском конкурсе «Дети России», официальным докладом в Министерство образования РФ. Среди различных рекомендаций для учителя, оформленных по итогам эксперимента, следует выделить Пособие для учителя «Проектирование образовательных систем», где обобщался накопленный опыт формирования рефлексивного мышления и личностной позиции учителей-экспериментаторов и руководителей школ при переходе к парадигме развивающего образования. Пособие раскрывает следующие основные направления профессиональной подготовки и самообразования педагогических работников, организованного в период работы над проектированием вариативных развивающих образовательных систем:
■ проведение анализа принципов построения авторских развивающих философских, психологических, педагогических концепций;
■ разностороннее изучение вариативных подходов к проектированию развивающих образовательных систем;
■ проведение анализа научного поиска вариантов проектирования образовательных систем; организация творческого участия в проектировании авторских вариантов образовательных систем и их экспертизе;
■ освоение учителем программ самообразования по методологии проектирования развивающих образовательных систем.
Выделенные направления образовательной деятельности учителя призваны были ориентировать организаторов образовательного процесса на формирование рефлексивной позиции учителя, содействующей построению школы с обновленным содержанием, новой структурой. А также, на проектирование вариативных образовательных систем, реализующих концепции развивающего образования в рамках психолого-дидактической парадигмы творческой гуманистической педагогики. Формирующий эксперимент, отрабатывающий методологию самообразовательной деятельности учителя, сопровождался диагностикой развития школьников по ступеням обучения и гуманистической экспертизой педагогической деятельности учителей-экспериментаторов. Одновременно проектировались локальные образовательные среды, итоги их функционирования подвергались внутреннему самоанализу учителей и внешней психолого-педагогической экспертизе, проводимой научными сотрудниками. В напряженных условиях непрерывного педагогического творчества уровень и качество самообразовательной деятельности учителей фиксировался как очень высокий.
Следует заметить, что эксперимент шел в годы глубокого экономического кризиса в стране, при полном отсутствии условий и средств на материальное и даже моральное поощрение учителей. Высокое доверие учителю, большая свобода в выборе необходимых образовательных условий, обеспечивающих успех в образовательной деятельности детей, регулярные срезы результатов деятельности учителя, его рефлексивная позиция и полная открытость результатов работы каждого и ученика, и учителя вызывали потребность в непрерывном самообразовании.
Изменение социальной реальности востребовало иных форм и средств, мотивирующих самообразование учителя. В этом можно наглядно убедиться при знакомстве с программами профессиональной подготовки учителя, представленными в приложении. Непрерывное самообразование учителя должно поддерживаться и стимулироваться различными формами коллективной работы, повышающими профессионализм (семинарами, тренингами, мастер-классами). Подробный самоанализ представленных программ профессиональной переподготовки позволит учителю сделать выбор не только содержания, но и форм самостоятельной работы, индивидуальной или групповой, по актуальной для образовательной реальности тематике. Научно-методические рекомендации для Школы самообразования читатель найдет в открытом доступе сети Интернет по адресам указанным в Литературе для самообразования учителя.
В данной работе актуализируются современные требования к учителю как к личности, как к профессионалу. Подробно рассмотрены принципы педагогического взаимодействия, как взаимосвязанного процесса межличностного общения и совместной образовательной деятельности Учителя и Ученика. Эффективный результат взаимодействия достигается, если педагогическая деятельность Учителя строится на принципах личностно-ценностного образования, позволяющих целенаправленно выстраивать комплекс развивающих Ученика стимулов.
Авторы представляют в данной главе информационный обзор из новой области научного знания, педагогической инноватики, и обосновывают инновационный подход к деятельности учителя на основе создания развивающей образовательной системы, выстраиваемой в психолого-дидактической парадигме.
Анализ рассмотренных концептуальных подходов позволяет учителю сделать выбор собственных позиций в организации педагогических влияний при взаимодействии Учителя и Ученика. Профессиональная концепция учителя позволяет сосредоточиться на создании условий и возможностей для развития мотивации к самосовершенствованию школьника, для создания его собственной «Я-концепции» в соответствии с ценностными отношениями к себе, к миру и к людям. Учителю предлагается сосредоточиться на организации учебно-образовательной, личностно-ценностной деятельности и межличностного общения с учеником как основных форм содействия развитию личности школьника. А в технологических приемах взаимодействия учителю предлагается использовать убеждения, увлечения, вызываемый интерес, идентификацию, эмпатию, рефлексию.
Авторами рассматривается одна из значимых проблем современной образовательной практики – совершенствование профессионализма учителя на основе непрерывного самообразования. Актуализируются стимулы, обеспечивающие профессиональную компетентность и эффективность самообразовательной деятельности.
§ 6 Глоссарий
1.Развивающее образование: «Вариативное образование и образование развивающее перестали оставаться только позицией педагогической общественности или научной концепции и преобразуются в реальную практику образования. Вместе с тем, само понятие «развивающее образование» остается все еще новым термином с неустоявшимся неопределенным значением» (, 1999, с. 49).
2.Отметим следующие основные концептуальные позиции развивающего образования:
■ усвоение знаний-умений-навыков из пели образования превращается в средство развития способностей. На смену «субъект-объектной» логике воздействия на ученика приходит логика со-действия, со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнеры совместного развития;
■ учащийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность. Соответственно меняется и критерий ценности учителя — он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося И себя самого;
■ стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей;
■ меняется идеология образования. Речь идет о воспитании гражданина планеты Земля, способного обеспечивать устойчивое общественное развитие человечества и, в первую очередь, своей страны;
■ требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обусловливает необходимость экопсихологи-ческого подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образовательного процесса с физическим и психическим развитием ребенка;
■ развивающее образование усиливает роль психологического сопровождения образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией, выводя учебно-воспитательный процесс на психодидактический уровень. (, , //Педагогика №5,1996
3.Психодидактика – полидисциплинарная область научного знания, интегрирующая психологические, дидактические, методические знания, используемые в реальной практике развивающего образования, с целью личностно-ценностной направленности образовательного процесса.
Психодидактика предусматривает развитие интеллектуальной, личностной, эмоциональной, духовно-нравственной, психосоматической сфер психики индивидуума, позволяющее ученику обрести способность быть субъектом развития личности в целом.
Психодидактика как интегративная, полидисциплинарная область дает представление как о процессе учения в развивающем образовании, так и об ученике как субъекте личностного становления, о его познавательных интересах, морально-нравственной и духовной, поступочной деятельности.
4. Имидж педагога - эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа учителя в сознании воспитанников, коллег, социального окружения, в массовом сознании. При формировании имиджа учителя реальные качества тесно переплетаются с теми, которые приписываются ему окружающими.
Имидж - двусторонний феномен. Со стороны учителя - это образ, задающий подачу, презентацию его коллегам - учителям, школьникам и их родителям. Со стороны коллег - учителей и учеников - это устойчивое в образе учителя, как продукт совместного ученического восприятия преподавателя.
5. Статус учителя зависит от оценки данной профессии в обществе. Если труд учителя низко оценивается и плохо вознаграждается, то профессия учителя не является престижной и привлекательной. Лучшие образовательные системы мира целенаправленно работают над повышением статуса учителя и его удовлетворенностью профессией. При этом властные государственные структуры заботятся и о высоких заработных платах, и о том, как обеспечить карьеру внутри учительской профессии, как сделать труд учителя привлекательным.
6. Учитель-индивид, субъект, личность
Индивид – это продукт антропогенеза, биологический организм с присущими ему типологическими особенностями.
Личность – это индивид, усвоивший общественно-исторический опыт, носитель профессионально значимых способностей и компетенций.
Индивидуальность – особенности и отличия индивида, способные придать педагогической деятельности субъектный, неповторимый, своеобразный творческий характер.
7. Учителю как личности свойственны:
· развитый и функционально-устойчивый комплекс «Я», что подтверждает зрелость личности («Я - рефлексивное», «Я - самоутверждающее»);
· устойчивый психический облик (устойчивость и предсказуемость поведения, способность проявить себя в любой ситуации); определенность психических свойств индивида;
· личностно-значимые качества, позволяющие управлять своей системой ценностей, структурировать будущее (вера, надежда, оптимизм);
· высокое самосознание, позволяющее осуществлять сложные умственные операции (сопоставление, сравнение, выявление различий и сходств);
· умение прогнозировать будущее и т. д.;
· высокий интеллект, креативность, богатый внутренний мир.
8 .Профессиональные компетенции учителя:
«Стимулом качественного педагогического труда должна стать новая аттестация педагогических и управленческих кадров. Как и в системе профессионального образования, в системе общего образования аттестация должна предполагать периодическое подтверждение квалификации педагога и ее соответствие современным и перспективным задачам, стоящим перед школой. В связи с этим должны быть принципиально обновлены квалификационные требования и квалификационные характеристики учителей. Центральное место в них должны занимать профессиональные педагогические компетентности, являющиеся основой для обновления процедур аттестации, педагогических кадров. При этом для учителей, желающих ранее установленных аттестационных сроков подтвердить высокий уровень квалификации, не должно быть никаких бюрократических препятствий. Это также касается творческих молодых начинающих работать учителей, профессиональному развитию которых должно быть уделено особое внимание». (Учителю о развивающем образовании. М.: ИНИМ РАО. 2010)
В отечественной науке и образовании в связи с введением нового федерального образовательного стандарта вводится понятие, соотносящееся с понятием « компетенции» - « универсальные учебные действия», метапредметные умения и способы деятельности, применимые как при решении образовательных проблем, так и при решении реальных жизненных проблем.
В новых образовательных стандартах приводится перечень ключевых компетенций, широко используемых мировой образовательной практикой:
· компетенции в сфере познавательной деятельности, основанные на усвоении способов самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации, в том числе Интернет, на умении пользоваться рациональными способами получения и применения знаний.
· компетенции в сфере общественной деятельности, при выполнении роли гражданина, избирателя и прочих социальных ролей,
· компетенции в сфере трудовой деятельности, используемые при оценивании и совершенствовании результатов труда, навыков самоорганизации, самореализации,
· компетенции в бытовой сфере, в деятельности по сохранению и укреплению здоровья,
· компетенции в сфере культурой деятельности, способствующие культурному и духовному обогащению личности.
Перечислим компетенции, по которым, мы думаем, будет проходить отбор в профессию учителя в школе недалекого будущего:
А. Огромная любовь к детям, к выбранной профессии учителя, осознание личной и общественной значимость педагогической деятельности, положительная мотивация к непрерывному приобретению новых знаний на основе работы с различными источниками информации. Владение последними достижениями науки о человеке и знаниями закономерностей его развития. Владение антропоцентрическим подходом к образовательному процессу, ориентированному на развитие креативности.
Б. Высокий уровень теоретической и практической подготовки по педагогике, психологии и смежным областям знаний. Свободное владение методологией образовательной деятельности, современной методикой предметной области знаний. Владение современными эффективными педагогическими технологиями индивидуализации и дифференциации развивающего образовательного процесса. Технологиями развивающего образования, определяющего новые параметры современной школы.
В. Владение инновационным стилем научно-педагогического мышления, способность творчески решать профессиональные задачи. В совершенстве владеть информационными технологиями, технологиями межличностного взаимодействия, здоровье сберегающими технологиями
Литература для самообразования учителя
1. , д. э.н., зам. науч. рук. ГУ-ВШЭ. Школа и знаниевое общество в России/Вопросы образования № 4, 2007г.
2. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». http://*****/dok/akt/6591
3. Усанов образования в контексте реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»: психолого-правовые и институциональные основания./ Учителю о развивающем образовании. М.:ИНИМ РАО 2010
4. Панов образовательных систем. М.: Питер-пресс.2007.Стр.94
5. Рубцов развивающей образовательной среды.//Учителю о психологии./ Под ред. , . М.: Молодая гвардия.1997.
6. Концепция государственных образовательных стандартов общего образования / Под ред. , . М., 2008.
7. Шанский. этимологический словарь русского языка. Происхождение слов/ , . — 7-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2004. —С. 398).
8. [http://*****/index. php? id=515 - Cached - Similar].
9. Хуторской инноватики. М.: Издательский дом «Академия», 2008
10. Усанов аспекты применения стандартов начального общего образования нового поколения. // Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 6. [Электронный ресурс - http://www. *****/2010/43-06/99-usanov]
11. Социология: Энциклопедия / Сост. , и др.— Мн.: Книжный Дом, 2003. — 1312 с. — Мир энциклопедий) .[ http://slovari. *****/]
12. Слободчикоа в образовании: основания и смыслы. Интернет портал «Исследователь. ru»
13. Учителю о развивающем образовании. / Под ред. - М.: Институт научной информации и мониторинга РАО. 2010
14. , , От развивающего обучения к развивающему образованию. - М.: Институт научной информации и мониторинга РАО. 2010
15. , Романов среда современной школы, психолого-правовые и институциональные аспекты. [Электронный ресурс] .http://***** ЖНПИ ИНИМ РАО №11,2010
16. , Лебедева образовательной системы современной школы.- М.: Институт научной информации и мониторинга РАО, 2010.
17. Лукьянова -функциональная модель организации продуктивной социализирующей деятельности учащихся в условиях развивающего образования. [электронный ресурс] http: //***** ЖНПИ ИНИМ РАО №7,2010
18. Асмолов -деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. 2009. №4 (эл. версия статьи на сайте «Учреждение Российской академии образования «Институт стратегических исследований в образовании» (ИСИО РАО)», www/fgos. *****: http://fgos. ***** /Approbation/public/statja%2011.php).
19. А Лобок, Модель института профессиональной экспертизы педагогических инноваций.// Школьные технологии. М.2007, №5, №6.
20. Макаренко : 7 т. — М., 1958. — Т. V. — С. 178.
21. Сухомлинский произведения: 5 т. — Киев, 1980. — Т. 5. — С. 102.
22. http://pedsovet. org/content/view/9898/251/
23. http://www. *****/school-article/9779.html
24. Мониторинг фундаментальных исследований РАО../Под ред. ,-М.:ИНИМ РАО,2010 (www. *****)
25. http://ant-top. info/index. php/-qq//7
26. http://cnit. *****/do/review/do_world/part2.htm
27. [ http://www. *****/2010/34/13/248655.html].
28. [http://da. fi/718.html].
29. [http://de. wikipedia. org/wiki/Schulreform_in_Hamburg].
30. Qualified Teacher Status Standards. Teacher Development Agency. L, 2007.
31. Молчанов аспекты управления инновационной деятельностью в сфереобразования.[Электронныйресурс]/http:*****/2011/64-02/189molchanov
32. Усанов и закон в России начала XXI века./Образование и социальные вызовы XXI века.- М.: Институт научной информации и мониторинга РАО, 2010
33. Хуторской инноватика – рычаг образования. [http://*****/journal/2005/0910-19.htm]
34. Кулешова как новая философия образования. [http://*****/journal/2005/0910-20.htm]
35. Лазарев, инноватика: объект, предмет и основные понятия / , // Педагогика : науч.-теорет. журн. - М., 2004. – N 4. - C. 11-2 [Электронный ресурс http://*****/ 2007]
36. Учителя и инновации. Пер. с македонского.- М.: Просвещение, 1991.
37. Поляков инноватика: от идеи до практики. - М.: Педагогический поиск, 2007, 167с.
38. Поташник школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / Вступит. ст. . – М.: Новая школа, 1996. – 320 с.
39. А., Подымова : Инновационная деятельность.- М.: Магистр, 199с.
40. Хуторской инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. – М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. – 222 c.
41. Цыркун, инноватика. - Мн., 1996. Цыркун, инновационной подготовки специалистов гуманитарной сферы. - Мн., 2000.
42. Юсуфбекова основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. - М., 1991.
43. Учителю о развивающем образовании: сб. науч. ст. / Под ред. . – М.: ИНИМ РАО, 2010. – 18,9 п. л. – [Электронный ресурс http://*****.]
44. Учителю о психологии: сб. науч. ст. 2-е изд., перераб. / Под ред. . – М.: ИНИМ РАО, 2010. – 15 п. л. – [ Электронный ресурс http://*****]
45. Учителю о развитии творческих способностей школьников: сб. науч. ст. 2-е изд., перераб. / под ред. . – М.: ИНИМ РАО, 2010. – 20 п. л. – [Электронный ресурс http://*****,]
46. Ясвин, школа как развивающая среда: сб. науч. тр. М.: ИНИМ РАО, 2010. – 18 п. л. – [ Электронный ресурс http://*****]
47. Учителю о дискурсах в развивающем образовании: / Под ред. . – М.: ИНИМ РАО, 2010. – 10 п. л. – [Электронный ресурс http://*****.]
48. От развивающего обучения к развивающему образованию: сб. науч. ст. 2-е изд., перераб. / под ред. . – М.: ИНИМ РАО, 2010. – 20 п. л. – [Электронный ресурс http://*****]
49. Учителю о проектировании образовательной системы современной школы: психолого-дидактический практикум / , . – М.: ИНИМ РАО, 2010. – 20 п. л. – [ Электронный ресурс http://*****.]
50. Инновационная деятельность школы в рамках Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»: материалы регион. науч.-практ. конф., 23.04.2010 / Под ред , . – М.: ИНИМ РАО, 2010. – 15 п. л. [Электронный ресурс http://*****]
51. Учителю об одаренных детях. /Под ред. , . М.: Молодая гвардия. 1997.
52. Учителю о психологии. / Под ред. , . М.: Молодая гвардия. 1997
53. Митина , труд и профессиональное развитие: Учеб. пособие для студ. высш. Пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 200с.
54. , «Психология развития творческого потенциала личности», Москва, 1997.
55. Голубева и склонности: комплексные исследования. М.:Педагогика.1989.
56. , . «Внутренний мир. Сознание. Духовность. Москва, 1997.
57. Зимняя, компетенции – новая парадигма результата образования. [ Электронный ресурс.]/ .-М. 2004.
58. Образование: сокрытое сокровище. Основные положения доклада международной комиссии по образованию для ХХ1 века/ Ж. Делор.-ЮНЕСКО,1996.
59. Hutmacher? W. Key Competencies for Europe:report of the symp./W/Hutmacher/- Strasbourg/1997/
60. Figel. J. Key competencies for lifelong learning. European reference framework /J. Figel.- European communities, 2007
61. Кузьмина личности преподавания и мастера производственного обучения.- М.: Высш. шк., 199с.
62. Маркова труда учителя.- М., 1993.)
63. Никитин и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования.- М., 199с.
64. Психология профессионального образования. Учеб. пособие. Екатеринбург. 2000.
65. Веснин менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе.- М.: Юрист, 1998.- 59с.
66. Гузеев новой гуманитарной реальности /Педагогические технологии. – 2007.- №4
67. , Панов профессионального сознания учителя в условиях развивающего образования // Профессиональное образование. Казань, 2002, №1. С.3-14.
68. Лебедева в теории и практике развивающего образования. Ч. 1-3, 2008 [Эл. рес. *****.]
69. В помощь самообразованию сотрудников ИНИМ РАО. – Черноголовка, ИНИМ[Эл. рес. *****.]
70. Лебедева -дидактические аспекты личностно–ценностного образования.// Казанский педагогический журнал.- 2006.- №1
71. Лебедева технология и гуманизация образовательного процесса // Экспертиза и мониторинг образовательных условий в современной школе / Под ред. и др. – М.: Смысл, 2009. – 0,9 п. л.
72. , Понаморенко к жизни и психология риска: Учеб. пособие / , - М.-: Издательство Московского психолого - социального института; Воронеж: Издательство НПО « МОДЭК», 2008. – 176с.
73. Кричевский директора школы: Проблемы повышения квалификации руководителей школ.- М.: Педагогика, 19с.
74. Профессиональный журнал для технологов образования: научных работников, преподавателей и аспирантов педагогических образовательных учреждений, системы повышения квалификации, методистов и специалистов, а также учителей, повышающих свою квалификацию.- 2007. - №4
75. Поляков воспитания и обучения. Опыт популярной монографии.- М.: Новая школа, 200с.
76. Поташник пособие для руководителей образовательных учреждений / Под. ред .- М.: Новая школа, 1996.-144с.
77. Сериков и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М.: Издательство корпорация «Логос», 199с.
78. Способности и склонности: Комплексные исследования. / Под ред. ; Научно- исследовательский институт общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР.- М.: Педагогика, 198с.
79. Учителю об одарённых детях: сб. науч. ст. 2-е изд., перераб. / под ред. . – М.: ИНИМ РАО, 2010. – 17 п. л. – [ Электронный ресурс http://*****].
80. , , Панов -ориентированные подходы к развивающему образованию / /Педагогика, №5, 1996
81. , , Панов –педагогические аспекты развивающего образования/ /Педагогика, №6, 1996.
82. Бодалёв и общение. - М., 1989.
83. Бодалёв общения. - М., 1996.
84. Выготский психология. - М., 1991.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |