Монография «Самообразование и пути профессионального роста учителя новой школы». IV часть коллективной монографии «Психодидактика в теории и практике развивающего образования» (стр. 1 )

Автор монографии:

Рецензенты:

Подуфалов Н. Д., действительный член РАО, доктор ф/м наук

, действительный член РАО, доктор юридических наук

Монография «Самообразование и пути профессионального роста учителя новой школы». IV часть коллективной монографии «Психодидактика в теории и практике развивающего образования». Черноголовка, 2011. – 6 усл. п. л., ГРНТИ. 158121.

В монографии на основе комплексного и системного подходов к развитию психолого-педагогической теории и практики современного образования рассматриваются проблемы профессионального роста учителя на основе самообразования, востребованного новой социальной реальностью и новой образовательной ситуацией, связанной с модернизацией всей образовательной системы страны.

Работа сопровождается набором программ профессиональной переподготовки учителей по тематике, соответствующей идеям новой парадигмы образования и новым формам предъявления результатов самообразовательной деятельности учителя на ученых советах, педагогических совещаниях, методических семинарах, научно-практических конференциях.

Монография адресована научным сотрудникам, руководителям образовательных учреждений, учителям школ, студентам педагогических ВУЗов, соискателям ученых степеней.

© ИНИМ РАО

©

Содержание:

Самообразование и пути профессионального роста учителя новой школы. 4

Введение. 4

§1.Роль современного учителя в инновационной деятельности. 11

История вопроса. 11

1. Первая версия развития стратегии педагогической инноватики. 16

2. Вторая версия развития стратегии педагогической инноватики. 25

3. Третья версия развития стратегии педагогической инноватики. 27

4.Основные направления зарубежной инновационной деятельности в образовании. 29

§ 2. Пути профессионального самосовершенствования учителя.. 34

1. Важные параметры, стимулирующие профессиональный рост, - имидж учителя, социальный статус учителя. 34

2. Учитель-индивид, субъект, личность. 38

3. Профессиональная компетентность учителя – требование времени и мощный стимул к самосовершенствованию. 41

§ 3. Самообразование учителя новой школы... 46

1. Психологическая зрелость педагога достигается самообразованием. 47

2. Обновление профессионализма учителя. 49

3. Участие в профессиональных конкурсах. 55

4. Проектирование профессиональных концепций - стимул к самообразованию. 57

§ 4. Взаимодействие в системе.. 65

«Учитель-Ученик». 65

1. Воздействие или взаимодействие. 65

2. Педагогическое общение. 68

3. Принципы педагогической деятельности в личностно-ценностном образовании. 72

§ 5 Заключение.. 77

§ 6 Глоссарий.. 81

Литература для самообразования учителя.. 84

Приложение.. 91

Программы повышения профессиональной квалификации учителей экспериментальных школ РАО.. 91

ПРОГРАММА № 1, 1997. Программы научно-методической подготовки педагогических кадров по проблеме реализации развивающего образования. 91

ПРОГРАММА №2, 2005. Теория развивающих образовательных сред. 91

ПРОГРАММА №3 2007. Школа педагогического мастерства. 91

Проектирование развивающих образовательных систем. 91

ПРОГРАММА №4, 2009. Научно-методические материалы по теме «Психодидактика развивающих образовательных систем» для самообразования учителя. 91

ПРОГРАММА № 5, 2010. Развивающее образование «Новой школе». 91

ПРОГРАММА № 6, 2011. Школа самообразования учителя. «Осваиваем новые образовательные стандарты». 91

Самообразование и пути профессионального роста учителя новой школы.

Введение

Школьное образование и его главный персонаж Учитель – являются главными инструментами ценностного и социального преобразования общества. Альтернативы этому нет. Это условие трансформации и общества, и учителя. Для его обеспечения нужны инвестиции в социальный капитал школы, в человеческий капитал нынешнего школьного педагогического корпуса. Традиционной подготовки школьных педагогов недостаточно. Необходим серьезный пересмотр содержательных, организационных и технологических основ такой подготовки.

Л. Л. Любимов[1]

Факторы, определяющие острую потребность в модернизации школьного образования, связаны прежде всего с необходимостью психолого–педагогической переподготовки учителя, с необходимостью непрерывного профессионального самосовершенствования учителя. Это, прежде всего:

·  Диверсификация системы школьного образования, смена образовательных парадигм, интегрирование в мировую образовательную систему, разработка образовательных стандартов и новых эффективных образовательных технологий. Целенаправленная переподготовка учителя.

·  Изменение задач школы и роли учителя в ней. Ориентация школ на развитие и социализацию школьников, на рост ответственности школьников за результаты учебной деятельности, на рост их самостоятельности.

·  Информатизация общественной жизни. Учитель теряет роль единственного источника информации. Неуправляемые информационные потоки оказывают как позитивное, так и негативное влияние на психику и сознание школьников, это обусловливает потребности оперативного влияния, вмешательства учителя, целенаправленного формирования духовно – нравственных ориентиров и критического мышления школьников.

·  Возрастание рисков образовательной среды и ухудшения здоровья школьников. Ориентация школы на целенаправленную систему здоровье сбережения, на рост ответственности школьников за здоровый образ жизни.

Перечисленные факторы требуют переосмысления функций учителя, его нового социального статуса. Требуют непрерывного самообразования и роста профессионализма учителя.

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», являясь комплексным про­ектом модернизации российского образования, прогнозирует школу будущего и ключевой особенностью школы XXI века признает нового учителя.

Новый учитель необходим новой школе не только потому, что он прекрасно владеет предметной областью знания и последними достижениями в психологии и педагогике. А прежде всего потому, что новый учитель должен быть способным профессионально раскрывать способности каждого ученика, его потенциальную одаренность, успешно содействовать воспитанию высоко нравственного и духовно богатого человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. «Задача учителя – помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми»[2]. Людьми способными самостоятельно ставить и достигать серьезные цели, умело реагировать на разные социальные вызовы, успешно решать трудные жиз­ненные ситуации.

Смена образовательных парадигм, переход мирового сообщества на принципиально новую систему непрерывного образования, предусматривают постоянное обновление остро востребованных знаний, индиви­дуализацию спроса на образовательный уровень и персональные возможности его удовлетворения. Формирование у школьников твор­ческих компетентностей, готовности их к переобучению становится ведущим требованием к профессиональным способностям нового учителя.

«Наша новая школа» признает «важной задачей, стоящей перед общим образованием, сохранение, качественное улучшение и пополнение кадрового состава преподавателей. Ключевая роль в школе при­надлежит учителю, и необходимо разработать систему мораль­ных и материальных стимулов для сохранения в школах лучших педагогов и постоянного повышения их квалификации. И, что еще более важно, для пополнения школ новым поколением учи­телей»[3].

Развивающее образование с введением государственных образовательных стандартов второго поколения входит в практику образования и приобретает личностно-ценностное значение. Основные аспекты личностно–ценностного образования требуют соблюдения учителем ряда новых организационных мер и новых принципов педагогической деятельности.

Прежде всего, требуют организации таких условий образовательной деятельности школьника, при которых вырабатывается потребность к непрерывному познанию нового, мотивируется интерес к познавательной деятельности, осваиваются технологии познания, формируется когнитивная культура. При этом новый учитель, безусловно, в совершенстве должен владеть теорией и практикой когнитивной психологии, изучающей процессы восприятия, осмысления, хранения, переработки, воспроизведения и использования информации.

Особое значение имеет организация условий и возможностей для активизации творческо­го потенциала всех сфер психики ребенка (телесной, эмоциональной, интеллектуальной, личностной, духовно-нравственной).

Важна организация условий и возможностей для повышения функцио­нальной грамотности ребенка, основанной на овладении универсальными способами познавательной деятельности и социокультурной адаптации.

В качестве основных принципов концепции развивающего образо­вания могут быть выделены разработанные авторами принципы личностно-ценностной направленности образовательной деятельности, организуемой учителем:

■ Принцип выбора личностно-значимых приоритетов. Приоритет при определении целей в об­разовательной системе за развитием личности. Приоритет при выборе способа проек­тирования урока за психологическим его проектированием, приори­тет при определении закономерностей образовательного процесса за психологическими закономерностями развития личности. Приоритет при выборе взаимоотношений с учеником за партнерским взаимодействием с ним.

■ Принцип субъектности, характеризующий не только «субъект-субъектное» вза­имодействие между учителем и учеником, выстраиваемое в логике сотрудничества, содействия и сотворчества, но и профессиональное взращивание субъектных качеств в учениках, качеств, необходимых для становления ученика как субъекта учебной деятельности и субъекта межличностного взаимодействия. При соблюдении данного принципа учитель исполняет роль идеала субъектных отношений, а ученик добровольно принимает субъекто-образующую роль учителя. Данный принцип «меняет тип межличностного взаимодействия как системо-образующего начала детско-взрослой общности»[4]. «Субъект-субъектный» тип вза­имодействия включает педагогическое содействие, то есть «совместно-субъектный, субъект-порождающий тип взаимодействия».

■ Принцип высокой эффективности средовых возможностей. Учитель выступает организатором проектирования развивающей образовательной среды, обеспечивающей социокультурные, пространственно-предметные, межличностные условия и возможности для развития каж­дого обучающегося. Востребованные социальной реальностью личностные качества: активность, коммуникабельность, креативность, обучаемость, адаптивность и т. д.- развиваются, совершенствуются при активном участии всех субъектов образовательной среды. Эффективность образовательной среды и её развивающих возможностей зависит от личного вклада каждого ученика и каждого учителя в развивающий потенциал образовательной среды. Такие среды [5] называл коммуникативно-ориентированными учебными средами, они проектировались при совместной деятельности детей и взрослых.

Принцип высокой эффективности средовых возможностей предусматривает посильный конкретный вклад каждого ученика, как субъекта образовательной деятельности, в расширение предоставляемых средой возможностей для развития при организации групповой или парной коммуникативно-информационной, социально-значимой, личностно-ценностной и др. видов деятельностей. При взаимном обмене информацией, обмене способами или операциями совместной деятельности и дальнейшее их присвоение (интериоризация и экстериоризация) влечет за собой изменение, обновление, рост субъектности каждого ученика.

■ Принцип психолого-дидактической процессуалъности — его использование показы­вает, что проектирование развивающего образовательного процесса рассматрива­ется как комплексная полифункциональная психодидактическая проблема. Решение которой зависит от степени владения учителем, а затем и каждым учеником, способностями по конструированию технологий, методов, приемов, способов получения и овладения личностно-значимыми процессами:

·  Процессами познавательной мотивации, позволяющими выстраивать учебную деятельность на познавательном интересе, на удовлетворении познавательных потребностей; процессами мотивации, вызывающими активность ученика в творческой, продуктивной деятельности. Это влечет за собой развитие личностно-мотивационной сферы сознания, как учителя, так и ученика.

·  Процессами организации различных видов деятельностей, организации непрерывности в образовании и самообразовании при их усвоении. Только благодаря разнообразию деятельностей осваиваемых учеником, происходит его полноценное развитие, в том числе, развитие различных сфер психики и полифункциональных способностей. Для развивающего образования, с наших позиций, значимой является дифференциация деятельностей по её целям, технологиям, конечному результату её и исполнителям. Дифференциация проводится на деятельность, реализуемую учителем, и деятельность, реализуемую учеником, каждый обучается своей технологии деятельности, используя индивидуальные методы и приемы Актуальные виды деятельностей определяются образовательной системой, проектируемой под социальный заказ.

Типичными видами деятельностей для ученика являются:

-  Учебная деятельность с её модификациями от игровой до проектно-исследовательской, проводимая учеником самостоятельно на основе не­прерывного образования и компетенции «уметь учиться». Учебная деятельность обеспечивает развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; в результате учебной деятельности ученик овладевает методологией познания, стратегиями и способами познания и учения; развивает репрезентативное (от фр., символическое, логи­ческое, творческое мышление, продуктивное воображение, произвольную память и внимание, овладевает опытом рефлексии.

-  Деятельность по самовоспитанию и присвоению нравственно-этических и духовных ценностей, по развитию самосознания, позитивной самооценки и само­уважения (личностно-ценностная).

-  Социализирующая деятельность (социально-значимая), формирующая личностное, гражданское, патриотическое, толерантное, экологическое и т. д. сознание. Деятельность, формирующая российскую и граж­данскую идентичности, проводимая на основе принятия учащимися демо­кратических ценностей, освоения основных социальных ролей, норм и правил.

-  Деятельность по укреплению и сохранению своего здоровья (спортивная, здоровый образ жизни) и формирование нетерпимости к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здо­ровью и безопасности личности и общества, и умения проти­водействовать им в пределах своих возможностей.

Типичными для учителя являются деятельности:

-  Обучающая, воспитывающая и развивающая ученика деятельности предусматривают развитие и воспитание учащихся средствами обучения. При реализации деятельностной парадигмы образования, являющейся стержнем новых образовательных стандартов, учитель предусматривает, что «ре­зультаты общего образования должны быть прямо связа­ны с направлениями личностного развития и представле­ны в деятельностной форме».[6]. В обучающей деятельности учитель предусматривает необходимость формирования способности ученика к саморазвитию и реализации его творческого потенциала. Учитель целенаправленно обучает ученика регулятивным технологиям, позволяющим управлять познавательной и интеллектуальной деятельностью; обучает методологии познания, стратегиям и способам познания и учения; работает над развитием репрезентативного, символического, логи­ческого, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии ученика. И подводит ученика к целена­правленной организации и планомерному формированию, созданию индивидуальных образовательных траекторий; к умению учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями.

-  Коммуникативно-социализирующая деятельность учителя направлена на интеграцию личности в национальную и мировую культуру, на формирование человека и гражданина, на формирование российской и граж­данской идентичности на основе принятия учащимися демо­кратических ценностей, освоения основных социальных ролей, норм и правил. Коммуникативная деятельность направлена на формирование компетентности ученика в общении, на формирование умений слушать, вести диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овла­дения вербальными и невербальными средствами коммуника­ции, позволяющими осуществлять свободное общение.

-  Деятельность учителя, направленная на содействие в освоении учеником информационной культуры и её когнитивного компонента. Учитывая, что компьютерные инструменты превосходят когнитивные возможности ученика, учитель стремится вовлечь его в различные виды деятельности с помощью компьютера, в дидактические компьютерные игры, компьютерные исследования, проекты, презентации и т. д.

·  Процессами развития мышления (наглядно-образного, эмпирического и теоретического, вербально-понятийного, репродуктивного и продуктивного) и сознания, включая его сферы (интеллектуальную, личностную, эмоционально-волевую, духовно-нравственную и т. д.), развития познавательных и регуляторных процессов, которые начинаются с постановки целей и осознания потребности в информации, а завершаются её поиском, осмыслением, анализом и синтезом, критическим переосмыслением и практическим использованием.

·  Процессами рефлексии, предусматривающими выход всех субъектов образовательной деятельности на рефлексивную позицию, побуждающую к самосовершенствованию. Особое значение приобретает опыт рефлексивной деятельности учителя в период смены образовательных парадигм, в периоды, связанные с модернизацией образовательных систем, например, в период введения в практику образования новых образовательных стандартов, реализации Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».

Перечисленные принципы личностно-ценностной актуализации востребованных практикой образования идей развивающего образования позволяют учителю смысленно искать пути профессионального совершенствования, выстраивать стратегические траектории самообразовательной деятельности, чтобы оставаться всегда современным, востребованным, новым учителем.

§1.Роль современного учителя в инновационной деятельности.

Школа – это, прежде всего, возрастосообразная развивающая среда, в которой происходят целенаправленное, спланированное и организационное развитие, социализация и самоактуализация подрастающего ребенка… развитие личностного потенциала ученика, его способностей и потребностей – вот основная цель школы. Все остальное – средства. Педагогика Дж. Дьюи – об этом.  Монтессори – об этом.  Сухомлинского, Ш. Амонашвили – об этом. Об этом работы Л. Толстого, А. Маслоу, К. Роджерса, Л. Выготского и Я. Корчака, О. Газмана и М. Щетинина.

Идеи, концепции, теории личностно-ориентированной педагогики и гуманистической психологии остаются важнейшими постулатами современной педагогической науки и ориентирами для проектирования и организации образовательной практики. Необходимо в русле этих идей и концепций формировать педагогическое сознание и профессиональную направленность личности учителя.

Д. Г. Левитес[7]

История вопроса.

Актуальный вызов современной образовательной науке и практике заключается в необходимости обеспечить высокую эффективность школьных образовательных систем. Обеспечить необходимый переход от индустриальной модели школы к модели, готовящей учащихся к экономике, основанной на знаниях, путем развития у них способности к непрерывному обучению, необходимому для адаптации к социально – экономическим вызовам в течение всей жизни (например, к таким серьезным изменениям как глобализация, широкий доступ к информации, изменение климата и т. д.). Способности к поиску и критическому осмыслению всё возрастающего объема информации. Способности к восприятию технологических инноваций, предлагающих новые возможности для обучения и повышающих ответственность обучающихся за образовательные результаты.

Эффективной образовательной системой может являться только та, в которой целенаправленно реализуются системные образовательные стратегии, учитывающие современные и предстоящие социально – экономические вызовы.

К сожалению, современная модернизация сферы отечественного образования и науки относительно международного сообщества носит «догоняющий» характер. Поэтому современная отечественная школа испытывает большие потребности в педагогических инновациях.

Отдельные инициативы, при всей их полезности и инновационности, не являются развивающей стратегией и не обеспечивают долгосрочную эффективность образовательной системе.

В современной образовательной практике широко используются термины: "инновации в образовании" и "педагогические новации", «модернизация образования». Если последний термин связан с государственной политикой в сфере образования, со стратегией развития образования в масштабах всей страны, и решаются вопросы модернизации сферы образования инициативами государственных структур, то «педагогические инновации» взращиваются в научных школах, в творческой деятельности ученых и педагогов, в практике образования, предъявляющей новые требования к учителю.

Рассмотрим эволюцию взглядов на инновации в образовании, определимся с существующим понятийным аппаратом и терминологией: инновация, новация, инновационная деятельность, инновационный процесс, инновационная культура и т. д..

Термин «инновация» (от позднее латин. innovatio, англ. Innovation - нововведение) –

« явление культуры, которого не было на предшествующих стадиях ее развития, но которое появилось и получило в ней признание «социализировалось»»[8] Появилось данное понятие в XVII веке и означало процесс вхождения нового в действующую сферу, а то, что внедрялось, продукт внедрения назван – новацией.

В первой половине прошедшего столетия « инновациями» называлось все, что выходило за рамки традиций и обычаев. В 80-ые годы проводились исследования в педагогике и отечественной системе образования на предмет инновационности педагогической деятельности. При этом под инновацией понималась любая новая идея, которая вводилась в традиционную систему образования. БСЭ в 90-ые годы давала не более глубокое определение феномену «инновация»: « то же, что новообразование». Устоявшееся в науке определение инновации включает в себя несколько терминов: «новшество», «нововведение», и «новация». Педагогическое новшество – это новая образовательная практика, глубоко продуманная, спланированная и целенаправленно включенная в учебный процесс. Новация – результат реализации новшества в условиях образовательного учреждения. Нововведение – новшество, вводимое после его успешной апробации в другом образовательном учреждении, т. е., состоявшееся новшество. А понятие «инновация» объединяет феномены «новация» и « нововведение». В практике образования понятие «инновации» рассматривается в противопоставлении « традициям». При дальнейшем осмыслении понятия «инновация» используется триада: « традиции - инновации - институции». Эта классическая схема демонстрирует превращение инноваций в социально необходимые нормы и ценности – институции.

В конце 80-х годов прошлого века зарождается новая научная область знания «Педагогическая инноватика». Проблемы педагогической инноватики исследуются с г. г. в НИИ РАО - Институтом педагогических инноваций и позднее - Институтом инновационной деятельности в образовании. «Базовое направление научных исследований Института инновационной деятельности в образовании – развитие теории инновационной деятельности в образовании. Исследования Института направлены на научное обеспечение совершенствования инновационной деятельности в образовании, на решение задач модернизации российской системы образования. Осуществляются исследования,  направленные на создание теоретических моделей и методов инновационной деятельности образовательных учреждений. На создание концептуальной модели и методических средств проектирования учителем модернизации собственной деятельности;  теоретических моделей механизмов информационной поддержки модернизации образования на региональном и муниципальном уровнях».[9] 

Занимается инновационными проблемами и научная школа . В результате деятельности и его коллег, единомышленников, учителей-экспериментаторов, школ – участников научно-педагогических исследований разработаны инновационные понятия, концепции, образовательные модели, технологии обучения.

Новая научная область расширяет круг своих интересов, в ключевые понятия педагогической инноватики входят: новаторская педагогика, нововведения, педагогические новшества, инновирование, инновационный образ мышления, инновационная культура, инновационная стратегия-innovation strategy, инновационная технология.

Учение о создании педагогических новшеств, их оценка и освоение педагогическим сообществом, использование и применение на практике принято называть педагогической инноватикой. Понятие «Педагогическая инноватики» в работах более конкретизировано: «Это сфера науки, учение о неразрывном единстве и взаимосвязи трёх основных элементов инновационного процесса в сфере образования: создание педагогических новшеств, их внедрения и освоения, применения и распространения».[10]

Объект научного интереса новой области знания – процесс возникновения, развития, освоения инноваций в образовании, ведущий к прогрессивным изменениям качества образования, к росту профессионализма учителя.

Предмет научного интереса педагогической инноватики – совокупность педагогических условий, средств, связанных с разработкой, освоением педагогических инноваций и использованием их в образовательной практике.» ( По Хуторскому.).

Наука предлагает рассматривать в педагогической инноватике такие типы задач:

·  Описательно-объяснительные, призванные на уровне теории дать объяснение тому, что есть в действительности на практике.

·  Разработческие, связанные с созданием новых моделей инновационной деятельности, новых технологий их осуществления, новых форм организации образовательной деятельности.

·  Методологические, связанные с разработкой способов развития систем инновационной деятельности.

·  Задачи, связанные с изучением системы отношений, возникающих в инновационной деятельности по отношению к личностному становлению и развитию ученика и учителя.

·  .Задачи, относящиеся к природе и закономерностям возникновения и развития педагогических инноваций. ( По Лазареву и Хуторскому).

Институт научной информации и мониторинга РАО мог бы добавить к перечисленным задачи, связанные с объективной экспертизой и нормативно-правовым оформлением успешно реализуемых педагогических инноваций. Задачи, обеспечивающие ранжирование новаций и размещение их в базах данных.

В последние 20 лет проблематика педагогической инноватики рассматривалась в работах ЗагвязинскогоВ. И., , ПоляковаС. Д., , и др..

В настоящее время, когда общественное сознание формируется с позиций «инновационной экономики», необходимой для перехода страны к инновационному развитию, любой стратегический проект в инновационной экономике следует начинать с инновационных преобразований в сфере образования, с решения проблем повышения профессионализма кадров, развития их креативности и т. д..

Этот взгляд подтверждает и академик : «Новые вызовы общественного развития, связанные с превращением России в одну из наиболее развитых стран мира, на основе использования во всех сферах общественного развития инновационных технологий, требуют выработки у личности уже на ступени начального общего образования ориентации на постоянное саморазвитие, обеспечивающее активное включение после окончания школы в деятельность, направленную на ускорение темпов социально-экономического и социо-культурного развития страны на основе сохранения всего лучшего, что было сделано предшествующими поколениями».[11]

Существует специальная социологическая теория, изучающая инновацию как феномен общественной жизни, связанный с материально-предметной и духовной деятельностью людей - социалогия инноваций[12]. В результате инновационной деятельности, проводимой с целью оптимизации функционирования социальных процессов в социальных системах, создаются новые объекты культуры, а также осваиваются не существовавшие ранее способы получения социальных благ.

К сожалению, в настоящее время не существует общепризнанной Концепции инновационной деятельности в образовании, соответственно не существует признанных критериев и процедур экспертизы педагогических инноваций. А значит, нет и научных требований необходимых для компетентного управления инновационными процессами в образовании.

Однако существует проблема инноваций, связанная с процессом модернизации в сфере образования, с социо – культурными и социально – экономическими преобразованиями. Полный цикл инновационной деятельности насчитывает 5 этапов: зарождения (привнесения) инноваций, разработки- апробации (селекции), адаптации - освоения, интеграции- использования, утилизации. Рассмотрим инновации в образовании как процесс разработки, развития и освоения новшеств, новых «продуктов» - новаций (моделей, методов, форм, проектов, УМК). И как процесс использования, вращивания, освоения (чаще используется глагол не приемлемый в концепции развивающего образования - внедрения) инноваций в практику образования – инновационный процесс.

1. Первая версия развития стратегии педагогической инноватики.

В настоящее время существует несколько взглядов на стратегию развития педагогической инноватики. Наиболее распространено утверждение, что инновационная деятельность в образовании – это, прежде всего, научно - исследовательская деятельность в психологических и педагогических областях знания и это – системная деятельность образовательной практики по использованию научных достижений, направленных на реализацию новых социальных ожиданий, необходимых для социальной практики. При этом важна не только фиксация инновационного опыта, но и его организационно-управленческое оформление, нормативное закрепление в изменившейся практике.

Широко известен в истории отечественного образования пример инновационной деятельности школы № 91 г. Москвы (экспериментальная площадка РАО). Рассмотрим алгоритм инновационной деятельности данной школы, составленный И[13]., (дополнения в скобках дает автор статьи):

1.  Источник инноваций - уровень развития педагогической и возрастной психологии в СССР в 50-ые и 60-ые годы. ( Труды , , и др.)

2.  Инновационная идея, разработанная научным коллективом Эльконина - Давыдова, оформленная предложением формирования основ теоретического мышления у младших школьников ( идея выходит за рамки действующих теорий, требует разработки нового теоретического и методологического обеспечения).

3.  Технология реализации – разработка новых учебных программ и учебных материалов по предметам начальной школы (целенаправленный поиск нового результата в образовании, проектирование новой системы деятельности, создание новых технологий, организация условий и возможностей для новой системы деятельности.)

4.  Инновационный процесс – открытие лаборатории по формированию учебной деятельности в младшем школьном возрасте и создание сети экспериментальных площадок по стране (профессиональная готовность субъектов практики к преобразованиям в образовательной системе, апробация новых технологий, обретение новых результатов образовательной деятельности, экспертиза результатов).

5.  Новая форма практики – «Система развивающего обучения» как новый тип образовательной практики (получение нового результата, нормативно-организационное оформление и закрепление результата в широкой образовательной практике).

Алгоритм показывает, что современная трактовка инновационного процесса предусматривает системное изменение образовательной практики. В том числе изменение целей, содержания, методов и средств педагогической деятельности, форм взаимодействия учителей с учащимися, изменение условий и возможностей для творческой деятельности всех участников образовательного процесса. При этом предусматривается новизна в подходах к решению перечисленных проблем, повышение качества образования и связанной с ним эффективности педагогической деятельности, востребованной социальной реальностью. Предполагается и долговременный полезный эффект от введения той или иной инновации.

Требуется обновление системы научно-методического обеспечения образования, создание практико-ориентированных научных школ, формирование новых моделей прикладных исследований, обеспечивающих мониторинг результативности новой формы практики. В рассмотренном варианте - это создание «Системы развивающего обучения» по научно-обоснованным идеям и .

Отечественная школа со времен признает развивающее обучение как инновационное, как перспективное. Многочисленные исследования и апробации в массовой практике идей развивающего обучения породили различные по цели научно - теоретические подходы: у – это усвоение системы научных понятий, у - - развитие теоретического мышления, у – максимальная эффективность обучения, у – формирование субъекта учебной деятельности. Имеются многочисленные исследования проблем развития творческих способностей и познавательной активности школьников в процессе обучения. Все это соотносится с идеями развивающего обучения.

Дальнейшее развитие инновационных научных идей было направлено на переход от развивающего обучения к развивающему образованию, как сложному интегративному процессу, объединяющему процессы обучения-учения, воспитания-самовоспитания и социализации-самореализации.[14]

Результаты многолетних практико-ориентированных исследований научного коллектива ИНИМ РАО могут рассматриваться как инновационный проект «Развивающее образование».[15]