· или он только добивается прочных знаний, умений и навыков у школьников в пределах нормативных требований стандартов и государственных программ, преследуя цели обучения;
· или он целенаправленно работает над развитием учащихся, использую ЗУН по той или иной предметной области как средство для развития личности обучающегося, обеспечивая его разностороннюю образованность, индивидуальность, уникальность.
Определиться с выбором целей педагогической деятельности очень важно. Если учитель выбирает цели развивающего образования, он должен знать, что процесс развития – это внутренние преобразования в личности. Новообразования, связанные не только с физиологией (количественными антропометрическими показателями: рост, вес, объем грудной клетки и т. д.), но и с качественными изменениями, указывающими на активность обучающегося в деятельностях: познавательной, социальной, личностно-ценностной, продуктивной составляющей различных видов деятельности и т. д.. Показателем развития является субъектная позиция обучающегося. Субъектная активность проявляется у школьника, если усилия субъекта педагогической деятельности и активность самой личности взаимосозидательны. Только творческое взаимодействие формирует у обучающегося:
· Собственные цели, личностно-значимые цели, цели для решения нестандартных проблем и т. д.
· Виды творческой активности. Осваиваются способы действия при достижении нестандартных целей, умения отстаивать свое мнение, участвовать в дискуссии, участвовать в диалоге, в поисковой исследовательской, проектной деятельности и т. д.
· Способности к самоконтролю. Известно, что «беспомощная выученность» формируется у школьника при непрерывном контроле учителя его деятельности. Лишенный опыта самоконтроля и самоанализа, ученик не способен самостоятельно мыслить, самостоятельно решать проблемы.
· Формы рефлексии собственной деятельности, обеспечивающие объективный анализ сделанного и поиск путей улучшения состояния дел в образовании. Объективная самооценка обеспечивает перспективный рост успехов.
Современные концепции развивающего образования предполагают, что учитель должен учить обучающегося самостоятельной мыследеятельности: умению видеть проблему, ставить задачу, искать способы решения, причем в обобщенной форме, анализировать совершенное действие и на этой основе ставить новые задачи. Эксперты, оценивающие учителя и школу в целом, уходят от оценки его только по достигнутой успеваемости его учеников, по обученности, по поступаемости в ВУЗ, по участию в показательных выступлениях, олимпиадах.
Современные эксперты при аттестации учителя, пррои конкурсных профессиональных отборах оценивают профессиональную концепцию, которой придерживается учитель в практике образования, по двум позициям:
· по образовательным условиям, созданным школой и учителем, способствующим развитию личности в обучении, воспитании, социализации.
· по реальной активности субъектов образовательного процесса (учащихся, учителей, родителей) в обучении, воспитании, социализации.
По первой позиции (создание образовательных условий и возможностей) предлагается учитывать:
· Наличие в учебных планах школ и в реальной образовательной деятельности элективных курсов, учебных практик, исследовательских проектов, позволяющих выстраивать индивидуальные траектории обучения и развития.
· Помощь учителя в ориентации учащегося на выбор индивидуальной траектории развития, педагогическое влияние на самообразование, самовоспитание, самореализацию, т. е. на самосовершенствование обучающегося.
· Наличие в школе демократического самоуправления не формального, а действующего, способного реально влиять на жизнь школы, содействовать самостоятельной апробации различных социальных ролей.
· Классно-урочная система сочетается ли с проектной формой, разнообразными культурными практиками в образовательной деятельности. Проектные формы познавательной деятельности признаются только те, которые соответствуют теории проектной деятельности и подлежат комплексной оценке: самооценке, экспертизе и презентации для школьного сообщества.
· Наличие в школе информационных средств (школьной газеты, Интернет сайта). Проверяется их популярность, востребованность, влиятельность, доступность (обеспечивают ли они диалог детей и взрослых и т. д.).
· Различные связи школы с социумом. Наличие и успешную реализацию социально-значимых и общественно полезных проектов, конструируемых на основе инициативы, интересов и мотивации школьников и включающих их в жизнь сообщества.
По второй позиции (реальная активность субъектов) предлагается учитывать
реальную активность в реализации образовательной деятельности учителей, учащихся, родителей, заинтересованных в успешности образовательного процесса.
Активность учащихся предусматривает
в познавательной деятельности:
· инициирование целей обучения, самообразования, самосовершенствования;
· поиск самостоятельных способов познания, учения, самореализации;
· рефлексию, самоанализ, постановку новых целей;
в воспитательной деятельности:
· участие в социальных проектах;
· участие в личностно-значимых проектах;
· оформление портфолио, критический самоанализ, развитие целей самовоспитания.
Активность учителей предусматривает:
· освоение инновационных технологий;
· непрерывное повышение профессиональной квалификации;
· ведение учета профессиональных достижений, портфолио учителя;
· участие в сетевом взаимодействии с др. ОУ, в методических объединениях, сетевом профильном обучении и т. д.;
· участие в едином образовательном пространстве, в городских научно-практических конференциях, социальных акциях, лекториях для родителей, распространении инновационных идей.
Активность родителей предполагает:
· участие в формировании социального заказа (вникнуть и понять значение стандартов и ЕГЭ),
· участие в социальных проектах,
· непрерывное положительное воспитательное влияние,
· знакомство с правовыми основами семейного воспитания,
· знакомство с основами физического развития, духовно-нравственного воспитания детей и т. д.
Таковы требования внешней экспертизы к деятельности современного учителя. Если все вышесказанное свести к единой схеме концептуальных требований к учителю, то можно представить профессиональную концепцию учителя, основанную на идеях самоанализа и саморазвития, в разрезе следующих параметров:
· Профессиональные цели учителя.
· Смыслы и миссия педагогической деятельности учителя.
· Психодидактическая модель педагогической деятельности, принимаемая учителем.
· Роль учителя в образовательной деятельности.
· Роль ученика в образовательной деятельности.
· Роль учебной книги и других источников информации, используемых в образовательной деятельности.
· Роль образовательной среды, как условий и влияний, организованных учителем, как представленных возможностей для развития.
· Способы общения с учащимися при организации образовательной деятельности.
· Способы передачи знаний и способы педагогического влияния при организации самообразования и самосовершенствования, социализации и самореализации ученика.
· Авторская педагогическая технология - освоенные инновационные технологии развивающего образования.
Учитель определяется с каждым из названных параметров на основе глубокого анализа своей профессиональной компетентности. Выстраивает личную профессиональную концептуальную модель, отражающую объективное состояние профессионализма на данный момент. Определяет перспективы развития своего профессионализма на основании планируемого повышения профессиональных знаний, освоения педагогического опыта и инновационных технологий. Конструирует перспективную модель профессиональной компетенции, определяет векторы ее развития, прогнозирует результаты. Определяет сроки достижения необходимых результатов и приступает к самообразованию и самосовершенствованию. Важно в темпах профессионального роста не отстать от темпов реформирования системы образования в целом.
§ 4. Взаимодействие в системе
«Учитель-Ученик»
Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви, ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он — совершенный учитель.[69]
1. Воздействие или взаимодействие
Всё более актуальной, важной для решения в образовательной практике становится проблема оптимизации сложных отношений в системе «Учитель – Ученик – Учебная книга» или «Учитель – Ученик – Источник информации».
Педагогическая наука имеет свои специфические педагогические закономерности. В их числе педагогические отношения в системах «Учитель-Ученик», «Учение-Обучение», «Учитель-Ученик-Учебная книга» и т. д. В отношениях внутри систем «Учитель-Ученик», «Обучение-Учение» существуют свои подсистемы отношений: «субъект-объектные», «субъект-субъектные», «субъект-объект-субъектные». Закономерности построения данных отношений в образовательной деятельности носят личностно значимый, ценностный характер. Один из субъектов, как правило, является носителем культурных, социальных норм и качеств и влияет на осознание и принятие их другими субъектами, представителями мира Детства, через духовную, индивидуальную деятельность. Именно такая, сверхиндивидуальная деятельность каждого представителя мира Детства, переводит отношения в системе «Учитель-Ученик», т. е. «отношения между…», в новую подсистему отношений - «отношения к…». В отношения Ученика к Учителю и Учителя к Ученику. Определенные, уважительные отношения порождают взаимопонимание, стремление к совместной деятельности. Благодаря совместной деятельности рождается взаимодействие, при котором система «субъект-объектных» отношений преобразуется в отношения «субъект-объект-субъектные» и «субъект-субъектные».
Классическая парадигма образования абсолютизировала роль воздействия Учителя на Ученика, Общества на Личность. Традиционная классическая школа, критически оцениваемая в настоящее время как школа знаниево-дисциплинарная, информационно-репродуктивная, объектно-трансляционная, имела возможность с 30-х годов двадцатого столетия осознно и широко использовать истинный смысл введённых значимых понятий. Эти понятия лежат в основе современной теории развивающего образования: «зона перспективного развития ребёнка в сотрудничестве со взрослым», «социальная ситуация развития личности», «ведущий тип деятельности», «зона ближайшего развития», « зона актуального развития» и др.
Фундаментальные положения отечественной психологии, содержащиеся в Культурно-исторической концепции развития личности , раскрывающие значение совместной деятельности взрослого и ребёнка, а в нашем варианте совместной деятельности Учителя и Ученика, рассматривают приобретаемые в образовательной деятельности знания как средства развития личности.
Культурно-историческая школа Выготского-Леонтьева предложила субъектно-деятельностный тип обучения, основанный на новом представлении об онтогенезе психики человека. Только собственная деятельность Ученика, позволяющая ему под руководством Учителя воспроизводить и присваивать исторически сложившиеся человеческие качества и способности, является движущей силой его психического развития. Основной генетический закон развития психики гласит: всякая высшая психическая функция в развитии ребёнка появляется дважды: сначала - как деятельность социальная, коллективная, а уже потом - как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребёнка.
Из закона следует, что внутренние психические функции (внимание, память, мышление и др.) не являются прирождёнными, внутренними изначально, а образуются, возникают в результате специально организованного общения, взаимодействия ребёнка и взрослого в развивающей среде. В среде, где созданы условия и возможности для субъектного становления ребёнка, необходимые для присвоения достижений исторически сложившейся культуры. Такую форму присвоения достижений культуры мы называем развивающим образованием.
Так как в полноценной деятельности субъекта осуществляется развитие различных сфер сознания личности, формируются самостоятельность и ответственность, происходит самореализация, саморазвитие. Поэтому основной целью развивающего образования, организованного по субъектно-деятельностному типу, является формирование субъекта учебно-образовательной деятельности.
Как показывает образовательная практика, обучение по объектно-трансляционному типу не обеспечивает соблюдения генетического закона развития психики ребенка. Учитель, организующий педагогическое воздействие, влияние на Ученика, выступает как субъект образовательной деятельности, транслирующий программные знания. А Ученику отводится роль объекта, на него направлено педагогическое воздействие, требующее воспроизведения сообщенных Учителем программных знаний. Учителем оценивается достоверность воспроизведения.
Такой тип обучения не обеспечивает развития самостоятельности Ученика как субъекта учебной деятельности, способного выйти на взаимодействие с Учителем на паритетных началах. Ученику – субъекту, как потребителю знаний, необходимо самостоятельно проводить индивидуальное целеполагание, планирование и организацию учебной деятельности, самостоятельно выходить на поиск необходимой информации, проверяет её достоверность, осознанно представлять изученную информацию учителю, уметь воспользоваться данной информацией в практической деятельности, добиваться реализации образовательных целей, проводить анализ результатов деятельности. Только таким образом ученик может выступать полноценным субъектом самостоятельной образовательной деятельности, субъектом учения, способным к самореализации, саморазвитию. Данные учебные действия усваиваются Учеником в настойчивой и непрерывной работе, организуемой Учителем.
До настоящего времени не многим педагогам - практикам удалось отказаться от установки приоритетного влияния, воздействия на Ученика и выйти на сотрудничество с ним. Отказаться от сложившихся в повседневной жизненной практике отношений, обычаев, ритуалов, традиций, устанавливающих приоритет старшего, его исключительное право «воздействовать», а не сотрудничать, не содействовать взаимодействию. Напрашивается вопрос - почему?
По концепции развивающего образования использование принципа воздействия полностью изменяет основы организации образовательной практики. При этом изменяются способы организации совместной деятельности, она приобретает творческий характер, выстраивается на взаимном партнёрском сотрудничестве. Отношения учителя и ученика приобретают «субъект – субъектный» характер, расширяется поле взаимного сотрудничества, появляется потребность в освоении техники рефлексии, потребность в новой учебной книге, потребность в различных источниках, содержащих необходимую информацию. Широко используются различные дидактические средства обучения, имеющие психолого-дидактическую основу, существенно влияющие на результаты развития ребёнка.
Но прежде, чем говорить о способах и принципах педагогического взаимодействия, необходимо проанализировать само, центральное в данном случае понятие " взаимодействие", так как развивающие процессы «обучения - учения» и «воспитания – самовоспитания» возможны только при взаимодействии Учителя и Ученика.
2. Педагогическое общение
Существует целый ряд понятий, используемых в педагогической литературе, с помощью которых описываются контакты между людьми вообще, Учителем и Учеником в частности: "общение", "деятельность", "коммуникация", "педагогическое воздействие", "педагогическое взаимодействие", "педагогическое влияние" и т. д. Рассмотрим некоторые взгляды, из существующих в психолого-педагогической науке, на определение этих понятий и их соотношение.
Наиболее сложным является разграничение понятий "деятельность" и "общение". Существуют две основные тенденции. Одни исследователи считают общение составной частью, аспектом, видом деятельности, другие - особой специфической реальностью, находящейся в единстве с деятельностью, но несводимой к ней. "В одних случаях общение, хотя и является необходимым элементом жизнедеятельности людей, и важным условием проявления их социального бытия, однако, в момент осуществления развертывается как бы само по себе и не обслуживает никакой другой деятельности. В подавляющем же числе других случаев межличностное взаимодействие людей, обозначаемое как общение, почти всегда оказывается вплетенным в деятельность и выступает условием ее выполнения»[70].
Общение дифференцируется по видам на основании целей, преследуемых при развёртывании общения на межсубъектной основе. Если инициирующий общение субъект не преследует целей взаимодействия с другими субъектами, то такое общение выливается в подачу информации, в коммуникацию. Возможна цель общения «ради общения», что свидетельствует о духовной близости субъектов и соответствует родовому человеческому качеству – социальности субъектов. Если инициатор общения намерен приобщить партнёра к личному опыту и ценностям, то такое общение признаётся воспитанием. Возможна и противоположная цель общения, при которой её инициатор намерен приобрести опыт и ценности партнёра, в этом случае говорят о самовоспитании.
Существует концепция, рассматривающая деятельность и общение как две стороны социального бытия человека. По общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов. Подчеркнем, что речь идет не просто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на другого, хотя этот момент и не исключается, а именно о взаимодействии. «Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект»[71]
Еще один вариант решения проблемы предложен : "В совместной деятельности человек должен по необходимости объединяться с другими людьми, общаться с ними, т. е. устанавливать контакт, добиваться взаимопонимания, получать должную информацию, сообщать ответную и т. д. Здесь общение выступает как сторона, часть деятельности, как важнейший ее информативный аспект, как коммуникация (общение первого рода)"[72].
Итак, общение первого рода - это коммуникация или один аспект деятельности. Общение второго рода рассматривает совместную деятельность по производству общественно-ценностного и личностно-значимого продукта как необходимую и существенную для развёртывания общения. При этом деятельность выступает как необходимая предпосылка общения. В этом случае общение – первично, а деятельность – вторична. По данной концепции или общение – часть, сторона деятельности, или деятельность – часть, сторона общения. Все исследования подчеркивают неразрывную связь общения и деятельности.
Общение является необходимым условием выполнения педагогической деятельности. Кроме того, это многосторонний и полифункциональный процесс: он связан и с передачей информации, и с установлением отношений, и с оказанием влияния, и с взаимопониманием, с взаимодействием.
Коммуникация отличается от общения по двум параметрам. Коммуникация является чисто информационным процессом, а общение имеет и практический, и информационный, и духовный характер. Наиболее важно понять, коммуникация – это информационная связь субъекта с объектом, будь-то человек или машина. Если отправитель информации адресует её не объекту, а субъекту, то это уже - общение, и они собеседники.
Различия выступают явно, коммуникация – это монолог, общение – диалог. Структура коммуникации асимметрична, общения – симметрична. Учитель, принимая технологию воздействия, выходит только на коммуникацию, а это влечет за собой трансляционно-объектный тип обучения.
Освоив технологию взаимодействия, технологию межличностного общения, Учитель использует субъектно-деятельностный тип обучения. Но для этого Учителю придется добиться взаимопонимания с обучающимся, ученика придется воспринимать как собеседника, как партера по деятельности при взаимной заинтересованности в успехе.
Учителю профессионально важно владеть и коммуникативными технологиями, и технологиями общения. В психолого-педагогической науке[73]. выделяются пять основных функций педагогического общения, которыми необходимо владеть Учителю. Перечислим их:
· информационная (функция проявляется при передаче информации путём вербальной и невербальной коммуникации);
· социально-перцептивная (функция связана с культурой слушания, активным приёмом передаваемой информации, восприятием речи);
· презентативная (функция самоподачи, связана с презентацией внутреннего мира учителя ученикам);
· интерактивная (проявляется в способности отстаивать своё мнение, свою точку зрения, свои идеи, развивает способности рассуждать, дискутировать);
· аффективная (данная функция обеспечивает психологический комфорт при общении, контролирует эмоции).
Учителю необходимо владеть перечисленными функциями педагогического общения в совершенстве, т. к. каждая из функций играет значительную роль во взаимодействии и межличностном общении Учителя и Ученика. Если Ученик желает войти в роль субъекта и на равных участвовать в общении с Учителем, взаимодействовать с ним в образовательной деятельности, то ему необходимо освоить технику общения. Необходимо учиться контролировать свои эмоции, поддерживать психологический комфорт при общении, учиться рассуждать, отстаивать свое мнение, освоить функции самоподачи, овладеть техникой презентации усвоенных знаний, либо новой информации и т. д. А обучать Ученика данной технике общения и взаимодействия необходимо с первых лет его обучения в школе.
В науке различаются три стиля педагогического общения[74]: –
· авторитарный стиль - воздействие Учителя на Ученика осуществляется в приказной форме;
· демократический стиль - приоритетно взаимодействие Учителя и Учеников, выстраиваемое на доверии и ответственности каждого;
· непоследовательно-противоречивый стиль - промежуточный между авторитарным и демократическим, между воздействием и взаимодействием.
Учитель, владеющий методами реализации данных функций и демократическим стилем общения, добивается успехов и в становлении субъектности Ученика, и в организации творческой, партнёрской деятельности, и в организации межличностного общения. При этом во взаимодействии с Учеником Учитель выступает как образец, пример, идеал в построении «субъект – субъектных» отношений. Он способен вести диалог с Учеником, выйти на дискуссионные, проектно-исследовательские формы учебно-образовательной деятельности, т. е. выйти на технологию развивающего образования.
По справедливому утверждению ёва успешность общения Учителя обеспечивается знанием Ученика, знанием его жизненных ценностей, потребностей, интересов: «Помимо направленности на людей, своеобразной психологической «повёрнутости» к ним, человек, чтобы грамотно общаться, должен иметь в своём интеллекте, а также в своих эмоциональной и волевой сферах, целый ряд характеристик, которые все вместе таковое общение и обеспечивают»[75].
Важнейшими характеристиками учителя признаются: внимательность к людям, наблюдательность, хорошая память, интуиция, развитое воображение, умение сопереживать события, стратегически мыслить, предвидеть последствия событий. К необходимым характеристикам Учителя можно отнести развитое аналитическое мышление, воспитанность: эмоциональную, гражданскую, морально-нравственную.
Анализ рассмотренных концептуальных подходов позволяет учителю сделать выбор собственных позиций в организации педагогических влияний при взаимодействии Учителя и Ученика. Профессиональная концепция учителя позволяет сосредоточиться на создании условий и возможностей для развития мотивации к самосовершенствованию школьника, для создания его собственной «Я-концепции» в соответствии с ценностными отношениями к себе, к миру и к людям. Учителю предлагается сосредоточиться на организации учебно-образовательной, личностно-ценностной деятельности и межличностного общения с учеником как основных форм содействия развитию личности школьника. А в технологических приемах взаимодействия учителю предлагается использовать убеждения, увлечения, вызываемый интерес, идентификацию, эмпатию, рефлексию.
К каким выводам можно подойти в наших рассуждениях - педагогическое влияние, целенаправленное на развитие мотивационно-ценностной сферы школьника осуществляется Учителем на основе равных, паритетных взаимоотношений с Учеником в образовательной деятельности, организуемой на партнёрских началах с ним. Взаимодействие Учителя и Ученика мы рассматриваем в совокупности межличностных отношений и совместной образовательной деятельности, выстраиваемой при данных отношениях.
3. Принципы педагогической деятельности в личностно-ценностном образовании.
Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант — значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства.
[76]
Педагогическое взаимодействие, в нашем понимании, это взаимосвязанный процесс межличностного общения и совместной образовательной деятельности Учителя и Ученика. Эффективный результат взаимодействия достигается, если педагогическая деятельность Учителя строится на принципах личностно-ценностного образования, позволяющих целенаправленно выстраивать комплекс развивающих Ученика стимулов[77].
Необходимо педагогически целесообразно организовать развивающую учебную деятельность и межличностное продуктивное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. Это доступно, на наш взгляд, любому Учителю при соблюдении, предлагаемых авторами, следующих принципов педагогической деятельности в личностно – ценностном образовании:
· Принцип мобильности педагогического мышления, как необходимости перестройки профессионального сознания при изменении образовательной ситуации, связанной с изменениями социальной реальности. В настоящее время к таким изменениям следует отнести смену образовательных парадигм, предусматривающую переход к парадигме развивающего образования. Смена парадигм обусловливает изменения образовательной стратегии, т. е. переход от стратегии «образование для жизни» к стратегии « образования через всю жизнь». Иначе, переход от « конечного» образования к непрерывному образованию. Реализация непрерывного образования требует изменения роли ученика (от «ученика - объекта» педагогического воздействия к «ученику – субъекту» образовательной деятельности с новыми образовательными потребностями, требующими удовлетворения со стороны учителя и школы в целом). Новая роль ученика влечет за собой изменение роли учителя и его педагогических функций (от роли носителя знаний, ведущего образовательный процесс, к роли консультанта, советчика, направляющего и регулирующего движение ученика по пути познания). Новая роль учителя востребовала овладения новыми педагогическими функциями и непрерывную профессиональную переподготовку. Новые роли учителя и ученика обусловили изменение отношений между учителем и учеником. Обусловили переход от поучающего учительского воздействия к межличностному взаимодействию учителя и ученика, к сотрудничеству, взаимному обмену информацией, к дискуссиям, совместным исследованиям и т. д..
В итоге: соблюдение данного принципа позволит учителю «держит руку на пульсе», чутко реагировать на изменения образовательной ситуации, на состояние социальной реальности. Учитель будет всегда современен, всегда востребован.
· Принцип творческого подхода к совместной образовательной деятельности Учителя и Ученика. Востребована способность Учителя к постоянному творческому поиску. Востребовано умение перевести Ученика на сознательное и активное учение в творчестве. Необходимость добиться самостоятельного поиска и осознанного усвоения Учеником индивидуально значимой, личностно-ценностной информации, перевода информации в знания, знания - в систему, отвечающую потребностям человека, т. е. в интеллектуальный потенциал. От Учителя требуются непрерывные усилия, вдохновляющие Ученика к творческой деятельности.
В итоге: соблюдение данного принципа в образовательной деятельности содействует приобретению Учеником опыта творческой деятельности, необходимого ему для решения различных жизненных проблем.
· Принцип актуализации приобретаемых Учеником знаний и универсальных учебных действий. Обоснование Учителем пользы универсальных учебных действий и получаемой информации. Установление отношений взаимного обмена информацией, совместного поиска истины. Дискуссии, поисковые исследования, производство знаний из полученной информации и способов практического применения знаний содействует переходу процесса обучения в процесс учения, в процесс самостоятельной учебной деятельности, самообразования, востребованного, в течение всей жизни при реализации непрерывного образования.
В итоге: при соблюдении данного принципа ученик научится вести непрерывное самообразование.
· Развития инициативы и самостоятельности в образовательной деятельности Ученика. Важнейшим фактором развития признается естественная активность Ученика, связанная с личностными и социальными потребностями. Информационное общество, в котором ему предстоит жить и трудиться, настойчиво требует от Ученика обучаться приемам работы с информацией, учиться добывать информацию, хранить и перерабатывать её, проверять достоверность информации, строить знания из информации, пользоваться полученными знаниями. Учитель ищет индивидуальные способы эффективной помощи детскому развитию, творчески подстраиваясь под этот процесс, чем создает комплекс возможностей для саморазвития учащегося - субъекта образовательного процесса. Учитель обеспечивает комплекс условий и возможностей для осознания и реализации каждым Учеником своих потребностей и личных интересов. Ученик имеет право на ошибки, и его познавательный интерес и творческая деятельность стимулируются не системой поощрений и наказаний в форме оценочного балла, а дружеской эмоциональной поддержкой Учителя, его заинтересованностью в успехах и откровенных огорчениях при ошибках Ученика.
Ученик при соблюдении данного принципа становится субъектом собственного развития и рассматривается как самоценная личность. Учитель создаёт возможности для усвоения учеником социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности, чем и обеспечивается непрерывное самовоспитание.
В итоге соблюдения данного принципа: ученик будет способен заниматься непрерывным самовоспитанием.
· Принцип равенства в общении и партнерства в совместной образовательной деятельности Учителя и Ученика. Равенство в общении обеспечивается взаимным уважением и принятием друг друга, а партнерство предполагает равное участие в плодотворной совместной образовательной деятельности, на которую ученика мотивирует социальная реальность, требующая решения жизненно важных проблем. Исключены: насилие, принуждение, наказание, есть возможность каждому высказать свое мнение, дать оценку
результатам совместной деятельности. При этом партнерство в деятельности требует соблюдения взаимного доверия, взаимных обязательств, дисциплины поведения. Требует проявления воли, настойчивости, выдержки, т. е. жизненно важных качеств, социально значимых способностей личности, если Учитель и Ученик выступают друг для друга как партнеры совместного развития, как партнеры по «субъект – субъектному» взаимодействию. В совместной деятельности при решении жизненных проблем успешно осуществляется применение как вновь полученных знаний, так и имеющихся, используется полученная информация и личный опыт и ученика, и учителя. Так опосредовано учитель помогает удовлетворять потребности ученика в приобретении социального опыта, необходимого для самостоятельного решения учеником собственных жизненных проблем, личных и социальных, и накапливает опыт для будущей продуктивной социальной деятельности. Таким образом, выстраивается процесс социализации, при котором востребованная самостоятельность ученика становится необходимой, а востребованное участие учителя в социализации ученика - непрерывным.
В итоге: при соблюдении данного принципа осуществляется непрерывная социализация ученика.
· Принцип поддержания профессиональной компетентности. Пополнение профессиональных знаний, соответствующих профессиональной компетентности Учителя – процесс непрерывный. Это знания по непрерывно развивающимся научным областям, психологии и педагогике, по методике воспитания, гностические знания, позволяющие проводить педагогическую диагностику, проектировочные знания, позволяющие планировать педагогическую деятельность и прогнозировать ожидаемые образовательные результаты. Организационные умения, умения организовывать детей на процесс учения, самовоспитания, самообразования, самореализации. Владение психолого - педагогическими технологиями развивающего обучения и воспитания, компьютерными педагогическими технологиями, технологиями социализации учащихся. В связи с введением новых образовательных стандартов, в основе которых находятся теоретические положения концепций известных психологов , , Я, возникает неотложная необходимость их изучения. Данные концепции «… раскрывают основные психологические закономерности обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной»[78]. Переход на новые образовательные стандарты, соответствующие новой образовательной парадигме, выстроенные на культурно – историческом системно – деятельностном подходе, востребовали владения технологиями работы с информацией, технологиями отработки универсальных учебных действий. Пополнение знаний в области организации учебной деятельности на психологических закономерностях становится актуальным.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |