Тема «Педагогическая модель управления процессом развития профессиональной компетентности педагогов в соответствии с современными требованиями к уровню их квалификации»
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3
ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ СВЯЗАННЫЕ С ВЫБОРОМ ФОРМ И МЕТОДОВ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ
1.1. Понятие профессиональной компетентности персонала современной школы……………………………………………………………………………...6
1.2. Формы и методы профессиональной компетентности…………………...11
ГЛАВА 2. ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ СФОРМИРОВАНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕРСОНАЛА И СОЗДАНИЕ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТЬЮ ПЕРСОНАЛА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
2.1. Результаты исследования развития профессиональной компетентности персонала………………………………………………………………………..15
2.2 Педагогическая модель управления процессом развития профессиональной компетентности персонала современной школы через педагогические советы……………………………………………………….....19
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...34
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……..36
ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………..
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 миллионов педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование рассматривается как ведущий фактор социального и экономического прогресса. Важнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.
В условиях рынка перед школой стоит задача подготовки современно образованных, нравственно предприимчивых людей, самостоятельно принимающих ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способных к сотрудничеству, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью.
Для выполнения поставленной обществом задачи, необходимо повышение профессиональной компетентности персонала школы.
Под профессиональной компетентностью учителя понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся. Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. От профессионального уровня педагога напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие общества.
Изменения, происходящие в современной системе образования, делают необходимостью повышение квалификации и профессионализма учителя,
т. е. его профессиональной компетентности. Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс педагог является гарантом достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентно способную личность учителя, способную воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире.
Ключевой особенностью современной школы будет новое учительство, глубоко владеющее психолого-педагогическими знаниями и понимающее особенности развития школьников. Учителя должны являться профессионалами в других областях деятельности, быть способными помочь школьникам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми (национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»).
Обозначенные выше тенденции в развитии образования определили актуальность темы исследования «Педагогическая модель управления процессом развития профессиональной компетентности персонала современной школы»
Проблема исследования определяется противоречием между необходимостью обеспечения развития профессиональной компетентности педагогов в соответствии с современными требованиями к их квалификации и низким уровнем сформированности системы управления этими процессами в образовательных учреждениях.
Цель исследования: сформировать педагогическую модель управления процессом развития профессиональной компетентности педагогов в соответствии с современными требованиями к уровню их квалификации.
Задачи исследования
1. Изучить в научной литературе и нормативных документах вопросы, связанные с выбором форм и методов повышения профессиональной компетентности педагогов.
2. Проведение исследования по выявлению уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов школы.
3. Сформировать педагогическую модель управления процессом развития профессиональной компетентности педагогов школы.
Глава 1 Изучение в научной литературы и нормативных документов связанных с выбором форм и методов повышения профессиональной компетентности педагогов.
ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ СВЯЗАННЫЕ С ВЫБОРОМ ФОРМ И МЕТОДОВ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ
1.1. Понятие профессиональной компетентности персонала современной школы
Система Российского образования на современном этапе развития общества претерпевает существенные изменения, связанные со сменой модели культурно-исторического развития. Но какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе – школьном учителе. Именно педагог является основной фигурой при реализации на практике основных нововведений. И для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях, поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем и профессиональной компетентности и профессионализма.
Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психологической науки (, , и др.). Но в большинстве случаев исследователи ограничиваются изучением набора профессионально-важных качеств, их формирования и оценки. Остается не вполне ясным, что психологически означает человек как профессионал, как субъект профессиональной деятельности, чем психически отличается мастер своего дела от других людей. Зачастую отождествляются понятия профессиональной компетентности и профессионализма, в том числе и применительно к деятельности учителя.
Под профессионализмом понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека.
Уже на уровне бытового сознания люди понимают, что получение выпускником вуза диплома – это еще не признак его профессионализма. Многие помнят, что выпускника вуза еще не так давно называли «молодым специалистом» определяя, таким образом, его статус. Считалось, что ему еще требуется определенное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также соответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможность сформироваться как профессионалу. Наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации (а чаще некоторой совокупности знаний, осведомленности в данной профессиональной сфере) это необходимое, но не достаточное условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь «числиться» профессионалом.
Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Квалификация и компетентность - взаимосвязанные характеристики потенциальной способности педагога спроектировать и эффективно реализовать образовательную деятельность по конкретной образовательной программе. Мы называем эту интегральную способность профессиональной компетенцией, которая представляет собой инвариантную характеристику профессионального развития педагогических кадров. То есть результат профессионально-личностного развития педагога всегда можно характеризовать изменением профессиональной компетенции, каким бы ни было конкретное содержание его педагогического труда.
Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности (Пугачев).
В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» (Н. Розов, ), либо как «уровень образованности специалиста» (, ). Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством (Чошанов).
Наблюдения за динамикой профессионального развития педагогов приводят к выводу, что зависимость профессиональной компетенции от времени (стажа педагогической работы) не линейна, причем в общем случае наблюдаются четыре типических элемента: рост с нарастающим шагом, рост с убывающим шагом, спад и стагнация (статус-кво или «нулевой рост»).
Факторов, влияющих на «траекторию развития», очень много, и они по своей природе могут быть самыми разными. Однако в плане управления ограничения всегда задаются ресурсами и организационными отношениями. Если организационные отношения меняются медленно, то тенденция развития в основном определяется наличными ресурсами. В таком случае, переход от развития с нарастающим шагом к развитию с убывающим шагом однозначно говорит о приближающемся исчерпании ресурсов.
В период стагнации, как показывает анализ эмпирического материала, оба компонента - фактическая квалификация и фактическая компетентность - консервируются. Педагоги со стажем свыше 10 лет переходят в застой как бы естественным образом, то есть для этой группы типичным становится замедление роста профессиональной компетенции одновременно по фактической квалификации и фактической компетентности, если, конечно, управление не стимулирует их индивидуальной и коллективной творческой активности. Стагнация не означает отсутствия динамики. Напротив, для нее типично чередование роста и спада, то есть малые колебания вокруг некоторого состояния, среднего по времени. Вместе с тем стагнация - нестабильное, тревожное состояние, поскольку по представлениям синергетики существует опасность, что из-за случайного изменения обстоятельств система скачком перейдет на нисходящую траекторию развития, чреватую кризисом. Стагнация возможна на всех уровнях профессионального развития, причем часто она имеет необходимый характер, так как для персонала это период смены приоритетов, определения новых ориентиров саморазвития. Понятно, что для управления процесса развития профессиональной компетентности персонала нежелательны не только спад, но и длительная, непредсказуемая по результатам стагнация саморазвития педагогов. Именно в блокировании возможностей спада, длительных состояний стагнации и обеспечении условий прогрессивного, стабильного профессионального саморазвития персонала и состоит задача управления процессом развития профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность - это способность оптимально, эффективно, системно, с учетом достижений современной науки и собственных интересов, способностей прогнозировать, осуществлять педагогические действия в образовательном пространстве. Процесс развития профессиональной компетентности педагогов традиционно фиксируется ростом профессиональной квалификации. Вместе с тем необходимо различать формальную квалификацию педагога и его фактическую квалификацию. Формальная квалификация, подтверждаемая сертификатом, отражает тот минимальный объем знаний, умений и навыков, который необходим педагогическим кадрам для реализации образовательной программы, Фактически же педагог может знать и уметь гораздо больше, чем предписано квалификационными требованиями, но формальной квалификацией это не учитывается. То есть, обе характеристики имеют общую знаниевую основу, но разные смыслы. Формальная квалификация относится к определению правового и социально-профессионального статуса педагога. Статусный рост педагога хотя и становится следствием профессионально-личностного развития, но функционально с изменениями фактической квалификации не связан. Важно констатировать, что именно изменения в фактической квалификации - одно из содержаний процесса профессионального развития педагогических кадров, они связаны с эффективностью педагогического труда. Инвестиции в развитие образования, модернизация его материально-технической базы, обновление содержания образования не будут давать ожидаемого эффекта, если уровень профессионального развития педагогических кадров не отвечает этим изменениям. Фактический уровень профессионального развития педагога, его квалификации, компетентности и опыта, степень профессиональной готовности педагогического коллектива могут не соответствовать уровню сложности созидательной задачи, поставленной социумом. Дефицит квалификации и опыта педагогических кадров, их отставание от сложности профессиональных задач указывают на общую потребность социума, педагогического коллектива, каждого педагога в постоянном и опережающем, перспективном профессиональном развитии. Профессиональное развитие педагогических кадров - фактор положительной обратной связи в управлении качеством образования на уровне района и его образовательных учреждений. Профессиональное развитие компетентности педагогических кадров в учебном процессе - многоуровневый и многоаспектный, ориентированный на рост качества, эффективности и доступности образования.
2.1. Формы и методы профессиональной компетентности
Под передовым педагогическим опытом понимают высокое мастерство педагога. Между простым педагогическим мастерством и новаторством часто трудно бывает провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, более эффективно сочетая старые, педагог постепенно становится настоящим мастером.
Существует шесть форм педагогической компетентности: знаниевая, деятельностная, коммуникативная, эмоциональная, личностная, творческая. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения. В соответствии со сказанным, профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний, как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).
Можно выделить следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.
Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.
Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.
Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.
Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, творческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.
Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.
выделяет четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную индивидуальную:
Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умений, применить их на практике. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.
Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.
В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности.
Современный педагог не может и не должен находиться в стороне от технического прогресса, различного рода инноваций: он должен владеть компьютером, современной аудио - и видеотехникой, использовать в практической деятельности возможности сети Интернет, интерактивные средства обучения, знать основные компьютерные программы. Овладение ИКТ-технологиями в полной мере – первостепенная задача каждого учителя.
Главное содержание педагогической деятельности - проектирование совместной с учащимися образовательной деятельности, которое опирается на всю структуру личности педагога и его индивидуальную культуру. Поэтому деятельность педагогического проектирования включает в себя не только знаниевый компонент, но и другие - аксиологический (ценностно-ориентационный), методологический, гносеологический (познавательный), коммуникативный компоненты, а главное - опыт профессиональной деятельности. Я обобщаю это специфическое понятие профессиональной деятельности педагога понятием «профессиональная компетентность». Наличие компетентности определяется по способности педагога переносить опыт деятельности в условия новой проблемной задачи. Проблемная задача для человека, если он при восприятии ее условия не получает достаточной информации для «подведения» этой задачи под уже известные ему типы. В условиях решения проблемной задачи педагог вынужден привлекать дополнительные источники информации, строить гипотезы, искать новые способы действий. Он должен актуализировать опыт предшествующей деятельности, переносить его в новые условия. Замечу, что опыт предшествующей деятельности включает в себя не только освоенные ранее общие и специальные знания, технические и коммуникативные умения, но также и цели, которые ставил перед собой педагог, и способы их достижения, память о действиях и поступках, оценки успехов и неудач, их возможных причин и следствий. Именно поэтому при решении проблемной задачи опыт деятельности педагог осмысляет, обобщает, генерализирует саморазвитие педагогов.
Выводы по главе.
Управление обязано постоянно стимулировать и поддерживать главный внутренний источник развития системы - инновационную активность педагогов. Педагоги в своем творчестве не должны быть самодостаточными. Нововведения в современных жестких социально-экономических условиях нельзя основывать на удовлетворении собственных, узко понимаемых профессиональных интересов. По моему убеждению, педагогическое творчество социально, а потому оно должно черпать мотивы и энергию, прежде всего из необходимости решения общих социальных задач, из насущных образовательных запросов территориального сообщества. Только в этом случае не будут утрачены интересы ни одного из основных субъектов образовательного процесса: государства, общества, личности.
ГЛАВА 2. ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ СФОРМИРОВАНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И СОЗДАНИЕ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТЬЮ ПЕРСОНАЛА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
2.1. Результаты исследования развития профессиональной компетентности персонала
Изучив результаты исследований, можно сделать вывод, что учителя в большинстве своем проходят 5 основных стадий профессионального становления.
Таблица 1
5 основных стадий профессионального становления учителя
Стадия | Стаж работы | Характеристика |
I | Начинающие педагоги | Отличаются поведением, ориентированным на внешние правила, образцы, рекомендации. Это объясняется небольшим опытом; страхом потерпеть неудачу или совершить ошибку. |
II | Молодые специалисты | Испытывают трудности при разграничении важных характеристик учебно-воспитательного процесса от второстепенных; стремятся выделить компоненты, составляющие реальную педагогическую ситуацию, подвергнуть их педагогическому и психологическому анализу. |
III | Опытные учителя | Стадия “учительской компетентности”. Способность самостоятельно организовать и спланировать как свою, так и детскую деятельность. Характерной особенностью является умение справиться с часто неординарными ситуациями. |
IV | Профессионалы | Период “профессионального мастерства”. Характерно умение целостно, системно видеть педагогическую реальность, вычленять наиболее существенные элементы педагогической практики. |
V | Эксперты | Склонны в своей деятельности к интуитивному целостному схватыванию сложной, требующей незамедлительного решения педагогической ситуации, отбрасывая все несущественное и второстепенное. Могут за внешними проявлениями увидеть глубокие, не лежащие на поверхности причины. Способны структурировать социально-психологические мотивы, определяющие тот или иной поведенческий акт подопечного. |
Данная таблица показывает процесс движения от начинающего учителя к учителю-эксперту, а именно отражает изменения в трех аспектах профессионального поведения.
Профессиональный опыт учителя напрямую влияет на способы обучения и самообучения при повышении своего педагогического мастерства. Другими словами, педагогический опыт определяет выбор дидактической стратегии при повышении квалификации.
Для построения педагогической модели управления процессом развития профессиональной компетентности персонала современной школы определили понятие профессиональной компетентностью учителя и обозначили такие доминантные характеристики педагогических действий, как оптимальность, эффективность, системность и целесообразность. Затем отобрали основные управленческие действия учителя, позволяющие, так или иначе, судить о педагогическом профессионализме (особо выделили те действия, которые можно считать основополагающими в учительской профессии, и те, которые «западают» у педагогов нашей школы). Параллельно с этим проводили работу по обновлению диагностических методик, помогающих оценивать уровень профессиональной компетентности не только (и не столько) по количественным, но и качественным показателям. Эти и многие другие действия были направлены на прояснение ключевых позиций предстоящей деятельности администрации.
При анализе диагностики профессиональной компетентности учителя использовалась анкета (приложение 1). Особое внимание уделялось освоению информационно-коммуникационных технологий 100% учителей прошли курсовую подготовку по внедрению ИКТ в учебно-воспитательный процесс. Сопоставив самооценку и экспертную оценку профессиональных действий педагога, пришли к двум выводам. Экспертная оценка и самооценка практически совпадают у 30% педагогов. Однако 80 % учителей естественно-математического цикла оценивают результаты своего труда выше, чем это делает эксперт. Что свидетельствует либо о завышенной самооценке, либо о самодостаточности педагогов, либо о разном понимании смысла педагогического действия. Учителя начальных классов и учителя спортивно-эстетического цикла адекватно оценивают результаты своего труда. 88% учителей гуманитарного цикла оценивают результаты своего труда ниже внешней оценки, что показывает либо высокий уровень тревожности, либо боязнь несоответствия определённого идеалу, либо нежелание изменяться, прячась за низкий балл оценивания результатов своего труда. Вероятно, полученные данные демонстрируют специфику труда учителей разных образовательных областей, что и нужно будет учесть при отборе действий для оценивания и работы в дальнейшем. Значительно ниже оценивают и эксперты, и сами педагоги действия, связанные с прогнозированием, проектированием изменений школьной среды и описанием эффективности своих действий. Видимо, именно действия данного спектра должны стать объектом пристального внимания во время работы проблемных групп. Прежде чем говорить о некоторых выводах после проведения диагностик, думается, очень важно подчеркнуть следующее: в коллективе есть общее (выработанное совместно) понимание смысла каждого управленческого действия. Объяснение нового материала может включать в себя и обогащение современными данными, и описание ярких событий, обобщение уже имеющихся у детей знаний, и одобрение в процессе преодоления трудностей усвоения. В представлении о диалектике каждого действия, например, объединение можно рассматривать и как процесс, и как результат. Родителями, и учениками высоко был оценён уровень профессиональной компетентности учителей начальной школы. Это можно объяснить, во-первых, возрастными особенностями учеников, для которых учитель является непререкаемым авторитетом, во-вторых, ограниченностью возможностей для сравнения, поскольку большинство предметов ведёт один учитель; в-третьих, активным участием (в сравнении с основной и старшей школой) родителей в жизни класса и школы. Следует ли считать, что у педагогов начальной школы не существует профессиональных проблем? Может быть, для объективности «картинки» следует оценивать какие-то другие педагогические действия, ориентированные на специфику среды начальной школы?
Самую высокую оценку родителей и учащихся получило такое педагогическое действие как объяснение нового материала. Означает ли это, что данное действие самое значимое для учеников и родителей? Может быть, это действие стало доминантным в образовательной реальности в ущерб другим действиям? Хорошо это или плохо, когда учитель всё делает ясным и понятным? Только ли объяснение учителя помогает ребёнку дойти до сути явлений? Что можно считать качественным показателем работы по повышению профессиональной компетентностью учителя. 86% педагогов имеют повышенную квалификационную категорию, 62 % учителей стремятся постоянно повышать свой профессиональный уровень, 30% - готовы работать в инновационном режиме, 33% - представляют результаты своего труда на семинарах, конференциях разного уровня, 10% - имеют публикации в изданиях. Таким образом, в результате деятельности администрации по повышению профессиональной компетентности учителей появляется осознание того, что работа, проводимая в системе, приносит не только результаты, но и позволяет обозначать самые актуальные проблемы, решение которых можно считать приоритетным направлением в построении педагогической модели управления развитием профессиональной компетентности персонала.
Профессиональный уровень преподавателя невозможно измерить точным баллом, точной величиной. Любая его оценка является относительной и содержит в себе элементы субъективизма, которые можно свести к минимуму рейтинговой системой оценок. В основном профессионализм преподавателя определяется оценкой его умений и навыков. Степень их выраженности отображает рейтинг методической и профессиональной компетентности педагогов (приложение 2)
2.2. Педагогическая модель управления процессом развития
профессиональной компетентности персонала современной школы
через педагогические советы
В уставе школы в разделе «Управление школой» записано: в целях развития и совершенствования учебно-воспитательного процесса, повышения профессионального мастерства и творческого роста родителей и воспитателей, в Школе действует Педагогический совет - коллегиальный орган, объединяющий педагогических работников Школы. (Приложение 3)
Педагогический совет - это орган, который обладает стратегическим и тактическим началом. Он является важным элементом, направленным на развитие всей школы, определяющим важнейшие проблемы образования и конкретного образовательного учреждения; решение поставленных задач и определение эффективных путей их решения. Педагогический совет, как никакой другой орган влияет на качество образовательного процесса, и результативность деятельности педагогов и учащихся. Качество его работы специфических критериев оценки. Коллектив нашей школы принял за основу три составляющие: профессиональную успешность (результативности) педагогического коллектива; вклад педагогов в собственное саморазвитие; вклад педагогов в развитие учащихся; вклад педагогов в развитие школы. Недостаточный уровень методической и профессиональной активности большинства педагогов является одной из наиболее актуальных проблем достижения более высоких результаты работы школы. Актуальной является и проблема управления процессом повышения профессиональной компетентности педагогов, так как педагогический коллектив рассматривается нами как необходимый ресурс способствующий удовлетворению запросов и потребностей учащихся. Необходимо привлечь каждого педагога к управлению школой в решении различных проблем. Это будет возможно благодаря участию их в подготовке, проведении и что наиболее важно реализации решений педагогических советов.
При планировании методической работы коллектив использует метод моделирования, который является одним из методов научного познания и в котором ярко реализуется принцип системности. Поэтому механизм разработки стратегии педагогического коллектива мы представили в виде схем, с последующим их описанием.
Стартовой площадкой для разработки данной программы была «Концепция модернизации российского образования до 2010 года». Именно этот документ стал основой для построения педагогической модели управления процессом развития профессиональной компетентности персонала, чему и был посвящен первый педсовет: «Актуальные направления модернизации начального, общего и среднего образования МОУ Мирненская СОШ». На данном педсовете были актуализированы и рассмотрены приоритетные направления развития школы и принята цель педагогического коллектива: «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности в соответствии с актуальными и перспективными потребностям личности, общества и государства». Педсовет позволил выработать стратегию деятельности педагогического коллектива на ближайшую перспективу развития образования в Мирненской школе (Рис. 1)
Рис. 1. Деятельность педагогического коллектива
Для достижения качества образования в соответствии со схемой, было выбрано пять актуальных инновационных направления:
Управление процессом развитием профессиональной компетентности персонала:
Обновление содержания образования в связи с появлением новых стандартов образования;
Технологический подход к реализации обновленного содержания образования;
Личностно - ориентированное общение как одно из важнейших условий достижения качества образования;
Анализ успешности деятельности коллектива.
В соответствии с данными направлениями была выстроена тематика педагогических советов. Цикл годовых педагогических советов соответствует циклу управленческой деятельности: этап планирования: Августовский педсовет вырабатывает стратегию развития профессиональной компетентности персонала на год, этап подготовки, этап проведения, этап выполнения решений педсовета, этап анализа: итоговый педсовет в мае проводит анализ имеющихся проблем и результативности деятельности школы за год.
Данная логическая структура и механизм воздействия педагогических советов на успешность развития профессиональной компетентности персонала современной школы отражена в следующей модели
Механизм взаимосвязи системы педсоветов с успешностью коллектива.
Система педагогических советов влияет на успешность
Рис.2. Педагогическая модель управления процессом развития
профессиональной компетентности персонала современной школы
через педагогические советы
педагогического коллектива через конкретные рычаги воздействия, которыми являются: содержание педсоветов; процесс подготовки и проведения педагогических советов; процесс реализации коллективом решений педсоветов; мониторинг успешности педагогического коллектива.
Каждый из данных рычагов приводит к определённым позитивным изменениям в сознании и деятельности педагогического коллектива. Содержание педсоветов реализует четыре избранных приоритетных направления: управление процессом развитием профессиональной компетентности; обновление содержания образования в связи с появлением новых стандартов образования; повышение уровня профессионализма педагогов через внедрение новых образовательных технологий; личностно - ориентированное общение.
При подготовке и проведении педсоветов педагоги знакомятся с теоретическими основами многих инновационных направлений в образовании и практическим применением, или самими в процессе практикумов отрабатывают многие теоретические идеи. Управленческие педсоветы в начале и конце учебного года позволяют сформировать аналитические умения педагогов, усвоение коллективом составляющих качества образования, и умения планировать деятельность исходя из выявленных проблем. На тематических педагогических советах за последние четыре года были подняты и изучены следующие актуальные проблемы: интеграция как средство повышения качества образования; исследовательская деятельность педагога как средство повышения профессионализма; мотивация как управленческая функция педагога;
формирование мотивационных установок педагогов школы к подготовке и проведению ЕГЭ; учебно-методическое сопровождение процесса обновления содержания; контрольно - оценочная деятельность педагога; развивающий урок, деятельность учителя; компьютерные технологии в образовательном процессе.
Результатом влияния содержания педагогических советов на коллектив выражается: в формировании аналитических умений педагогов, усвоение коллективом составляющих качества образования, и умения планировать деятельность исходя из выявленных проблем, в участии каждого педагога школы в планировании приоритетных направлений развития профессиональной компетентности;
в повышении предметной компетентности педагогов, расширение и углубление содержания предметов через внедрение профильного обучения, элективные и развивающие курсы ведёт к повышению предметной компетентности учащихся;
в повышении методической компетентности педагогов, технологичности образовательного процесса приводит к выведению учащихся с репродуктивного на продуктивный уровень обучения, учёт индивидуальных особенностей учащихся;
в создании комфортных условий организации образовательного процесса, к повышению мотивации учащихся, формированию толерантного мировоззрения педагогов и учащихся.
В период освоения педагогическим коллективом нововведений необходимо создание условий, благоприятствующих инновационной деятельности и побуждающих субъектов инновации к активизации творческих исследовательских начал. Мы видим одним из вариантов создания личностно-значимых условий привлечение педагогов к совместной деятельности при подготовке к педагогическому совету. Мы определили для себя, что педагогический совет должен быть генератором интересных идей, поэтому к его подготовке мы привлекаем как можно больше людей. Педагогический совет в школе – это лаборатория педагогического мастерства, одно из условий развития инновационной работы в школе. Педсовет в школе – это орган, который объединяет всех общей заботой о сегодняшнем и завтрашнем дне школы, побуждает к поиску, творчеству, создает в коллективе атмосферу доверия, взаимопонимания и уважения.
Организация деятельности педагогических советов осуществляется в соответствии с Положением о педагогическом совете (приложение 4). Основным органом, участвующим в подготовке, проведении и выполнении решений педагогического совета является методический совет, состоящий из заместителей директора по УВР, по ВР, руководителей предметных методических объединений. Каждый из заместителей директора является ответственным за подготовку и проведение педагогического совета по своему направлению:
заместитель директора по ВР – личностно-ориентированное общение, заместитель директора по УВР – обновление содержания образования руководители методических объединений совместно с зам. директором по УВР –повышение профессионализма педагогов. Творческие и разнообразные формы проведения педагогических советов не дают возможности педагогам оставаться в стороне. В традиционную словесно-логическую «партитуру» проводимых в нашей школе педагогических советов включаются интенсифицирующие деятельность учителей интерактивные формы организации: открытый урок или мероприятие; показ моделей уроков и мероприятий; использование видеоматериалов; показ результатов образовательного процесса деятельности школьников. Каждый педагогический совет сопровождается компьютерными презентациями, в которых в наглядной, схематизированной форме зафиксированы основные ключевые идеи педсовета, его структура. Среди нетрадиционных педагогических советов, проведённых в нашей школе, можно назвать: деловая игра в форме коллективного творческого дела «Личностно- ориентированное общение», круглый стол «Рабочая программа педагога», диспут «Мотивация – управленческая функция педагога», конференция, творческий отчет « Новые информационные технологии в образовательном процессе», презентации, фестиваль открытых уроков с приглашением учителей района и др.
Рис. 3. Формы педсовета
Доступно и образно представить информацию на педсовете позволяет компьютерная поддержка в виде презентаций, видеозаписей. Каждый педсовет проводится в соответствии с программой и имеет чёткую структуру:
Психологический тренинг: мотивация на взаимодействие и принятие темы и целей педсовета. Открытие педсовета: выполнение решений предыдущего педсовета. Актуальность и значимость темы педсовета для коллектива. Практическая часть (практикумы, открытые уроки, тренинги). Рефлексия. Принятие решения педагогического совета.
Результат влияния данного рычага на коллектив выражается: в вовлечении каждого члена коллектива, через деятельность МО в разработку содержания педсовета, в мотивации и активизация деятельности педагогов, в создании условий для педагогического общения. Для обобщения и представления опыта педагогов используются открытые уроки, мастер - классы, доклады, тренинги, разработки сценариев и программ.
Одним из самых важных этапов реализации данной модели является выполнение решений, принятых коллективом на педагогических советах. Одним из результатов выполнения решений является качественная организация образовательного процесса, организация деятельности коллектива по реализации актуальных идей образования, распределение полномочий и ответственности педагогов по выполнению решений.
Решение проблем, поднятых на данных педсоветах, отслеживаются через посещение уроков, диагностику уровня мотивации учащихся, срезовые работы, промежуточную и итоговую аттестацию. Проведение профессиональных конкурсов и методические мероприятия, через составление карты профессиональной активности педагогов и т. д.
До сведения каждого педагога доводится актуальность данных проблем, но нужно констатировать тот факт, что проблемы сохраняются и в уровне низкого уровня мотивации, не все педагоги активно включились в процессы исследовательской деятельности, сохраняются проблемы контрольно - оценочной деятельности и отсутствия толерантности в общении с учащимися и коллегами. Данные проблемы остро стоят и перед всей системой образования в целом, поэтому их разрешение невозможно за столь короткий промежуток времени, над данными проблемами необходимо продолжить работу и дальше.
Хотелось бы выделить три педсовета, в реализации решений которых мы достигли определённых результатов, это: « Рабочая программа педагога»
«Исследовательская деятельность педагога», «Новые информационные технологии в образовательном процессе»
В виде схемы можно представить логику выполнения решений педсоветов и определить субъектов, участвующих в его решении
Рис. 4. Выполнения решений педсоветов
Мониторинг успешности педколлектива
Одной из функций управления образовательным процессов в школе является мониторинг, призванный выполнять роль обратной связи между подсистемами внутришкольного управления. Эффективным может быть управление только исследовательского характера, основанное на мониторинге текущих, конечных и отдаленных результатов образования.
Цель мониторинга: обеспечение эффективного отражения состояния образования, аналитическое обобщение результатов деятельности школы, разработка прогноза её обеспечения и развития.
Система мониторинга представляет комплексную аналитическую систему по следующим направлениям: Относительная и качественная успеваемость учащихся. Количество и качество достижений учащихся во внеучебной деятельности (по итогам олимпиад, конкурсов, социальных акций, участия в творческих и социальных проектах). Квалификация педагогических работников. Профессионализм педагогов (получение высшего образования, рост количества публикаций). Участие педагогов в профессиональных конкурсах. Количество педагогов, обобщивших опыт работы. Количество публикаций в печати. Количество участников районных и окружных семинаров и конференций. Разнообразие тематик проводимых на базе школы районных мероприятий. Количество инновационных форм и программ, реализуемых педагогами школы.
Влияние мониторинга успешности на педагогический коллектив проявляется: в определении рейтинга методической и профессиональной компетентности педагогов, в своевременном выявлении проблем и противоречий в деятельности педагогического коллектива, в определении методов поощрения творческой активности педагогов, в росте методической активности педагогов (приложение №5)
Решение проблемы недостаточного уровня методической готовности педагогических работников к обновлению содержания образования как средству повышения качества образования осуществляется через управленческие функции, что позволяет администрации не только правильно принимать решения в соответствии с повышением профессиональной компетентности педагогов, но и определять возможные направления развития, принимать эффективные управленческие решения. Руководит педсоветом директор школы.
Мотивационно - целевая деятельность оценивается нами по участию большинства членов педагогического коллектива в подготовке и проведении педсоветов, реализации их решений. В разработанной модели управления процессом развития профессиональной компетентности персонала, можно наблюдать ведущую роль педагогического совета и увидеть взаимосвязь со структурными подразделениями (административно-методический совет, методический совет, методические объединения) посредством которых реализуются все решения педсоветов. С целью подготовки педагогических советов организуется диагностика поля проблем коллектива. В соответствии с результатами анализа существующих проблем коллектива административно-методический совет разрабатывает тематику и определяет ответственных. В начале каждого учебного года заместитель директора по учебно-воспитательной работе совместно с руководителями МО определяет состав временных творческих групп по подготовке к педсовету. Руководители МО и заместители директора по УВР и ВР планируют работу по изучению опыта работы коллектива по данному направлению, определяют педагогов, имеющих положительные результаты в данном виде деятельности.
Творческая группа разрабатывает программу педсовета, определяет формы и методы проведения. С целью эффективной организации педсоветы проводятся с использованием интерактивных форм.
Результатом работы каждого педсовета является конкретное решение с указанием сроков и ответственных. Контроль за выполнением решений педагогических советов, возложен на методический совет школы. Влияние педагогических советов на успешность педагогического коллектива анализируется при подведении результатов мониторинга успешности педагогов и учащихся.
Методическая работа в школе направлена, прежде всего, на создание условий для развития творческого потенциала каждого учителя. Основными ее формами являются педагогические советы, методические семинары, конкурс учебно-методических разработок, индивидуальные методические консультации, участие педагогов в районном конкурсе «Педагог года», творческий месячник, методический фейерверк. Работой методических объединений руководит методический совет. Его деятельность направлена на координацию деятельности профессиональных и методических объединений, подготовку и проведение педагогических советов, экспертизу и анализ результатов деятельности, организацию форм повышения квалификации педагогических работников.
Методическая функция педагогических советов развивающего направления способствует повышению профессиональной компетентности и уровня методической готовности педагогов к решению проблем достижения нового качества образования. В конце учебного года ежегодно проводится творческий месячник, способствующий мотивации педагогов на представление своих творческих результатов, на взаимодействие между педагогами. Особая роль в рамках педагогических советов отводится представлению и обобщению опыта работы педагогов, имеющих более высокие результаты. Развитию информационной культуры педагогов способствует информационно-методический центр, на базе которого осуществляется самообразование инициативных педагогов, практическое обучение новым информационным технологиям, подготовка проектов совместно с учащимися, которые представляются на школьную, районную конференции. С целью обеспечения оптимальных информационных условий для педагогов и учащихся создан банк информации по различным направлениям деятельности, разработаны рекомендации для педагогов-предметников, родителей, учащихся по подготовке к ЕГЭ, по требованиям к рабочей программе, по требованиям к современному уроку, по самоанализу урока, по исследовательской деятельности. Осуществляется деятельность по обобщению и представлению опыта работы школы по различным направлениям деятельности: подготовке печатных материалов, буклетов по различным направлениям методической работы, компьютерных презентаций по направлениям работы школы.
Выводы по главе 2.
Повышение профессионального мастерства позволили не только изучать и анализировать передовой педагогический опыт, но повысить качество знаний учащихся. Распространение передовой информации осуществляется через традиционные еженедельные совещания с педагогическим коллективом, информационные стенды, педагогические советы и семинары, родительские собрания, собрания с учащимися, аналитические справки, тематические сборники.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Система педагогических советов, определила приоритеты в деятельности школы, повышая профессиональную компетентность педагогов, мотивируя их на внедрение инноваций, повлияла на качество образовательного процесса, его образовательную эффективность, а следовательно, и успешность (результативность) педагогов и учащихся, что отражается в позитивной динамике по трём направлениям:
Вклад в собственное развитие педагогов. Повышение квалификации и профессионализма. Рост квалификации педагогических работников, рост профессионализма педагогов (получение высшего образования, рост количества публикаций), успешное участие педагогов в разного вида и уровня конкурсах, рост методической активности педагогов.
Вклад в развитие учащихся: высокое качество результатов обучения и воспитания, рост количества и качества достижений учащихся во внеучебной деятельности (по итогам олимпиад, конкурсов, социальных акций, участия в творческих и социальных проектах).
Вклад в развитие школы, системы образования района: рост количества педагогов, обобщивших опыт работы, рост количества публикаций в печати,
разнообразие форм и результативность распространения передового педагогического опыта по внедрению современных образовательных технологий. Приобретение школой статуса инновационной площадки района, разнообразие видов современных образовательных технологий, используемых в школе, создание условий для сохранения здоровья обучающихся через использование здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе. Успешное участие школы в конкурсах различного уровня, позитивное отношение родителей, выпускников и местного сообщества к школе. Четверо учителей получили Грант Главы района, педагог дополнительного образования выиграл конкурс «Сердце отдаю детям», классный руководитель11 класса занял первое место в районе на конкурсе «Самый классный, классный», в 2007 году школа получила Грант Президента и денежное вознаграждение один миллион рублей.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. А, Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. Педагогика №10, 2003, С.8-14
2. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника?// Народное образование 2004 №4 С136-144
3. и др. Социальный менеджмент. – М.: ЮНИТИ, 1998.
4. , Особенности проектирования образовательных программ. Школьные технологии №5, 2004 С.3-13
5. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки. Директор 2002 №6, С.16-25.
6. Калиновский социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона С. Пб.2001
7. Краткая философская энциклопедия. М.1994.
8. Лебедев подход в образовании. Школьные технологии №5, 2004 С.3
9. Mудрик педагогика. М., 2000.
10. Нестеров А. С. Педагогическая компетентность. Екатеринбург. 2003.
11. Дружилов деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности // Журнал прикладной психологии. – М.: ЭКО, 2004(б). – №2. – С.56-62.
12. , Хашина модель как психологическая детерминанта профессионализма учителя // Ананьевские чтения: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения 2004». – СПб: Изд-во СПбГУ, 2004. – С.463-465.
13. Коточитова особенности творческого педагогического мышления: Автореф. дисс…. канд. психол. Наук – Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2001. – 24 с.
14. Маркова профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.
15. Пугачев персоналом организации. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 54 с.
16. Об основных видах сознательной деятельности // Комментарии. – 1992. – №1.
17. Степанов определения профессионального уровня преподавателя: Методическая разработка. – Чебоксары: Клио, 1994. – 12 с.
18. Чошанв технология.
19. Закон «Об образовании»
20. Наша новая школа.
ПРИЛОЖЕНИЯ
