Исходя из положения о ведущей роли в подростковом возрасте общественно полезной или социально признаваемой и социально одобряемой деятельности, основное направление коррекционной работы было нацелено на педагогическую реабилитацию подростков с нарушением слуха, на подготовку их к самостоятельной деятельности после выхода из школы.
Был использован широкий диапазон форм работы по реабилитации. Он был представлен классно-урочной, внеклассной деятельностью (школьные утренники, праздники, соревнования), развивающей творческие способности учащихся. Важное значение имело оздоровление в санаториях и лагерях.
Наряду с проведением коррекционной работы по формированию речи и психическому развитию учащихся, которая проводилась с учетом их индивидуальных особенностей, осуществлялись социально-педагогические и психологические тренинги, направленные на формирование социальной компетентности, умений и навыков поведения в обществе.
Особое значение имеет профессиональная подготовка учащихся. Несомненна важность приобретения тех профессиональных навыков, которые могли бы обеспечить неслышащим возможность реализоваться в обществе.
Наш трехлетний опыт работы с «переростками», не владеющими средствами словесного общения, показывает, что в основу их педагогической реабилитации должна быть положена система работы, направленная на становление подростка как личности, формирование его как полноценного члена общества.
Решение проблемы реабилитации детей подросткового возраста, с нарушением слуха, ранее нигде не обучавшихся, связано с усилением роли школы-интерната, в котором подростки вынуждены проводить значительную часть времени (что снимало параллельно и проблему двуязычия).
При определении содержания образования для этих групп учитывалось их общее и речевое развитие, подготовленность к восприятию учебного материала, возможность овладения социальным опытом и составляющими его элементами: знаниями о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; умение осуществлять творческую деятельность, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
При обучении использовались как групповая, так и индивидуальная формы.
При групповой форме работы в условиях коллективной деятельности глухие учащиеся овладевают опытом социального поведения, что, в свою очередь, содействует развитию самостоятельности, инициативности, ответственности и готовности к взаимопомощи.
По окончании I ступени обучения подростки, поступившие в школу в 16-17, лет достигают 20-21 года, получают образование в объеме младшей школы (0-4 классы школы для глухих), начальную трудовую подготовку, основные навыки социально-бытовой ориентации.
По окончании I основной ступени образования часть воспитанников, достигшая возраста 21 года, выбывает из школы, им оказывается помощь в определении будущей профессии, в дальнейшем сохраняется связь со школой, что дает возможность бывшим учащимся опираться на поддержку коллектива школы.
Смоделированный нами процесс реабилитации подростков с нарушениями слуха, как показала опытно-экспериментальная проверка, работает успешно в силу того обстоятельства, что был четко определен системообразующий фактор, в основе которого выступала образовательно-воспитательная деятельность и полное взаимодействие всех субъектов реабилитации.
Опыт работы Мурманской областной общественной организации
«Ассоциация родителей детей-инвалидов по слуху и
детей с проблемами слуха «Росток»
«Ассоциация «Росток» была создана в ноябре 1998 года по инициативе родителей, имеющих детей с патологией слуха.
Она возникла на волне, когда в России создавалось немало подобных общественных организаций, так как нерешённых проблем в отношении детей-инвалидов, в том числе не слышащих, в то время было немало.
В одиночку справиться со всеми вопросами было очень сложно.
Родители всё чаще приходили к тому, что никто лучше их, родителей, не знает проблем своих детей, никто больше их самих в решении этих проблем не заинтересован.
Именно тогда родители стали объединяться, пытаясь совместными усилиями найти пути решения возникающих проблем и хоть как-то защитить права своих не слышащих детей. Иногда – находили понимание, чаще – сталкивались с удивлением и неприятием своих проблем со стороны окружающих.
«Ассоциация «Росток» свою работу начала с того, что от имени родителей вышла в органы местной власти с инициативой обратить внимание на проблемы не слышащих детей Мурманской области. А их тогда было предостаточно.
Не было качественных слуховых аппаратов, в областном сурдологическом центре не было современной аппаратуры, и за каждой услугой (качественная проверка слуха, подбор и настройка слуховых аппаратов, изготовление индивидуальных ушных вкладышей) родители были вынуждены обращаться в Москву или Санкт-Петербург, тратя на это немало времени и средств.
Одна из первых инстанций, куда обратились родители нашей организации - региональное отделение Детского фонда, которое и должно было заниматься реализацией программы «Глухие дети» на территории нашей области. К сожалению, должного понимания и участия в решении наболевших вопросов мы так и не нашли.
Только после личного обращения в правление Российского Детского фонда ситуация изменилась.
Уже в 1999 году администрацией Мурманской области было подписано соглашение и выделены финансовые средства на реализацию региональной программы «Глухие дети». Сурдологический кабинет получил современный анализатор по настройке слуховых аппаратов, а затем и лабораторию по изготовлению ушных вкладышей. Специалисты центра прошли стажировку в Москве. И самое главное – в область стали поступать слуховые аппараты достаточно хорошего качества для наших детей.
Нынешние родители, к счастью, уже не испытывают особых проблем со слухопротезированием своих детей. Появились прекрасные цифровые аппараты, а в то время появление за ушком любимого чада заветного «Отикона» было настоящим событием. Качественное слухопротезирование необходимое условие успешной реабилитации детей.
В то же время мы убеждали приходивших к нам родителей-новичков, что надеть на ухо ребёнку слуховой аппарат, даже самый лучший, не значит научить его говорить. Безусловно, необходима квалифицированная сурдологическая помощь. Однако один сурдопедагог, каким бы подготовленным он не был, не в состоянии удовлетворить все желания и решить все проблемы. Основная нагрузка по воспитанию и обучению ложится на плечи тех, кто постоянно окружает ребёнка. Это его семья.
Работу с родителями необходимо начинать с первых недель жизни глухого ребёнка в семье.
Именно поэтому одним из основных направлений деятельности нашей организации стала работа с семьями, впервые столкнувшихся с такой проблемой как глухота собственного ребёнка.
Появление в семье неслышащего ребёнка для родителей ситуация, чаще всего, неожиданная и нестандартная. Я не хочу говорить о том, что это ситуация трагичная, хотя многие её как раз именно так и воспринимают. Известие о том, что их малыш не слышит, повергает родителей в ужас и отчаяние. Именно в этот момент им особенно нужна моральная поддержка не только со стороны близких людей, но и со стороны людей, уже столкнувшихся с этой проблемой.
Общение друг с другом позволяет таким родителям ощутить неисключительность их ситуации, понять, что они не одни в этом мире с такой бедой. И это придаёт им силы и мужество, помогает взять себя в руки и осмысленно отнестись к проблеме «глухой малыш».
Порой можно только восхищаться самоотверженностью родителей, посвятивших себя собственному ребёнку. Мы знаем множество примеров ( в том числе и в нашей организации), когда дети с глубокой глухотой достигают достаточно высокого уровня интеллектуального, нравственного развития, ни в чём не уступая слышащим сверстникам.
И задача нашей «Ассоциации» - наглядно показать родителям возможности и перспективы развития глухого ребёнка.
На сегодняшний день существует достаточно много методик и технологий обучения неслышащих детей. У родителей есть выбор, и мы не вправе навязывать им ту или иную методику, самое главное - результат. Главным фактором успешной работы является педагогическое мастерство учителей, сурдопедагогов, соединённое с терпением и настойчивостью родителей, независимо от того, по какому методу они обучают ребёнка.
В организации мы стали собирать методическую литературу по обучению глухих и слабослышащих детей, их воспитанию в семье, изучать современные научно-исследовательские разработки в этом направлении, подбирать юридическую литературу, помогающую родителям в вопросах защиты прав и интересов их детей.
Надеемся, что собранная нами за эти годы информация, методическая литература, опыт других семей – хорошее подспорье родителям в выборе верного направления. Ведь не существует универсальной методики для всех глухих детей с разной потерей слуха, и то, что хорошо для одних, совершенно неприемлемо для других. И здесь последнее слово остаётся за родителями. Именно они принимают на себя всю ответственность в выборе трудного, и, хочется верить, единственно правильного решения. Только родительское сердце. интуиция, понимание особенностей своего ребёнка позволяют найти для него оптимальные способы воспитания и обучения.
Самое главное, чтобы родители эгоистично не отгораживались в рамках собственной проблемы. Их задача – вывести ребёнка в большой мир, а родительские ассоциации, которые есть во многих городах нашей страны, призваны им в этом помочь.
Независимо от возраста детей, мы всегда старались привлекать их к участию в культурных мероприятиях, в проводимых у нас совместных семейных праздниках, конкурсах, встречах. Это способствует не только общению, но и позволяет ребёнку показать свои способности, раскрыть свой творческий потенциал.
Другой очень важной для нас проблемой всегда было – профессиональное обучение и трудоустройство молодых людей с патологией слуха.
В январе 2002г. была проведена конференция по теме «Профессиональное обучение и трудоустройство молодых людей с проблемами слуха в Мурманской области». Она собрала большое количество не слышащих молодых людей и их родителей. Тогда взволнованные безрадостные высказывания участников конференции красноречиво свидетельствовали о том, что проблема эта существует и она требует решения.
И стоит отметить, что после этой конференции областным Комитетом по образованию МО были предприняты определённые шаги и получены конкретные результаты ( например, наши дети получили реальную возможность обучаться в Петровском колледже по специальности «Программное обеспечение вычислительной техники..»).
Прошло уже немало лет, но и сегодня многие родители с тревогой и растерянностью смотрят в будущее. Для них оно пока не имеет чётких очертаний.
Еще 10 лет назад был создан проект создания профессионально-реабилитационного центра для молодых людей с проблемами слуха.
Мы создали проект, показывали его во многих инстанциях
(Мурманский областной Комитет по труду, Городской центр занятости, клуб «Ротари» и т. д, и т. п), Все его хвалили, говорили о его необходимости, но дальше слов дело так и не пошло. Последним убежищем нашего проекта стала областная Дума, где он и затерялся в коридорах власти.
Но мы считаем эту идею актуальной и сегодня. Это тем более важно, что сегодня всё больше появляется детей не просто глухих, а со сложной структурой развития. И вполне понятно, что в обычных учебных заведениях таким детям обучаться будет проблематично, возникнут и определённые трудности при их дальнейшем трудоустройстве.
В заключение хочу сказать, что вся работа нашей организации строится с учётом пожеланий родителей и направлена на то, чтобы жизнь семьи, воспитывающей глухого ребёнка. не превратилась в бесконечные хождения по мукам в попытке доказать права наших нестандартных детей на достойную жизнь в мире слышащих людей.
Особенности организации образовательного процесса детей,
имеющих сложную структуру дефекта в условиях школы-интерната
Остановимся немного на исторических данных, чтобы показать, что вопрос обучения детей со сложным дефектом, особенно имеющих нарушение интеллекта, возник не сегодня, а обсуждается последние десятилетия.
В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении в коррекционных учреждениях могут открываться специальные классы для детей с нарушениями интеллекта. Такие, так называемые ранее вспомогательные классы, в школе I-II вида были открыты ещё с 80 гг. XX века. В эти классы обычно принимались дети по направлению психолого-медико-педагогической комиссии, имеющих легкую степень умственной отсталости. Для них были разработаны Институтом коррекционной педагогики Программы (1989 г.) для вспомогательных классов. Основой содержания обучения является программный материал начальных классов, причем за 9 лет обучения выполняется примерно половина объема программных требований для глухих детей, не имеющих нарушений интеллекта.
На волне перестройки в 90-ые годы, когда в России, активно заговорили о правах детей и инвалидов в рамках Международной Декларации о правах инвалидов и Конвенции о правах ребенка, в школу стали поступать дети, которые по своему развитию отличались от других детей и не вписывались в установленные рамки обучения.
Перед школой встал вопрос: «Как организовать обучение этих детей?» Традиционное решение – это индивидуальное обучение на дому.
В 1997 году Министерство образования России реализуя конституционное право каждого человека на получение образования, вносит дополнения в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении I-VIII видов, в которых рекомендует открытие специальных классов для детей с глубокой и умеренной умственной отсталостью в системе специального (коррекционного) образовательного учреждения. И в 2002 году на базе школы открываются первые два таких класса (из 9 обучающихся).
В настоящее время деятельность специальных классов, групп регламентируется письмом Министерства образования РФ от 3 апреля 2003 г. № 27/2722-6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект».
• В письме дается определения понятию «сложный дефект», «любое сочетание психических и (или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке».
Далее указывается, что специальные классы, группы создаются «с целью максимально возможной социальной адаптации, вовлечения в процесс социальной интеграции и личной самореализации этих обучающихся (воспитанников)».
Для реализации этих целей школа поставила задачу: организовать учебно-воспитательный процесс обучающихся, имеющих сложный дефект, так, чтобы обеспечить их оптимальной социальной интеграцией, оптимальными достижениями в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Имеющийся опыт показывает, что организация образовательного процесса в специальных классах (для детей с нарушениями интеллекта), имеет свои особенности и проблемы.
1. Вариативность организации занятий с обучающимися.
Дети, имеющие сложный дефект, а именно обучающиеся с различной степенью выраженности нарушений интеллекта, часто осложненными физическими недостатками различного генеза, дети с поведенческими расстройствами, с синдромом детского аутизма, с нарушениями зрения и др.
Каждый ребенок в этих классах по своему уникален: у каждого свои особенности психического развития, свои физические возможности.
В соответствии с письмом Министерства образования РФ мы их объединяем в один класс (не более 5 человек) и предлагаем соответственно классно-урочную форму обучения в образовательном учреждении.
Для определенной группы детей, имеющих сложный дефект, такая форма просто неприемлема.
Чаще всего это дети с особенностями в поведении. Они требуют к себе повышенного внимания, не дают учителю организовать класс в целом. Традиционный выход – индивидуальное обучение на дому (в соответствии с законодательством).
Но тут мы встретились с проблемой: некоторые родители не захотели, чтобы ребенок был изолирован от детского коллектива.
Уже давно педагогами обсуждается вопрос, что существующая практика организации надомного обучения показывает, что оно не может в полной мере обеспечить качественное образование и оптимальную интеграцию в общество ребенка с недостатками здоровья: ребенок лишается естественной социальной среды, каковой является школьный коллектив.
На свой страх и риск школа вводит комбинированную форму обучения в образовательное учреждение: часть общеобразовательных предметов – на индивидуальном обучении, часть предметов (искусство, физическое воспитание, трудовое обучение) на групповом (классно-урочное обучение).
С большим воодушевлением мы узнаем, что мы не одиноки в выборе альтернативных форм обучения. В феврале 2003 года появляется письмо Министерства образования России, в котором представлены «Методические рекомендации по организации деятельности образовательного учреждения надомного обучения», где представлен опыт других образовательных учреждений в выборе форм организации занятий с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом сегодня, школа может предложить для обучающихся, имеющих сложный дефект несколько вариантов организации занятий:
– в образовательном учреждении;
– на дому;
– комбинированно в образовательном учреждении;
– комбинировано в образовательном учреждении и на дому.
Естественно выбор проведения занятий – индивидуален, зависит от особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся, особенностей эмоционально-волевой сферы, сложности структуры их дефекта.
2. Гибкость моделирования учебного плана и режима дня.
Организация образовательного процесса в специальных классах, группах регламентируется учебным планом, расписанием занятий и разрабатываются учреждением самостоятельно на основе Базисного учебного плана для школ I-II вида.
Для каждого класса составляется свой учебный план. Возможно изменение учебного плана, как в сторону уменьшения количества недельных часов, так и в стороны их увеличения. Изменения вносятся с учетом психофизических особенностей обучающихся всего класса в целом.
Для каждого ребенка, который переведен на индивидуальную или комбинированную форму обучения составляется свой учебный план, который отображает основные образовательные направления общего учебного плана и индивидуальные особенности обучения конкретного ребенка.
Учебный план состоит из набора образовательных областей и учебных предметов начальной школы (общеобразовательных и коррекционных).
Из года в год он совершенствуется, выявляются новые направления коррекции отклонений в развитии детей. Так в этом учебном году мы усилили коррекционный курс: ввели занятия по лечебной физкультуре, дополнительные коррекционные занятия, что, надеемся, создаст благоприятные условия для компенсации дефектов развития, реабилитации детей.
Режим работы этих классов также несколько отличается от общего режима: уроки до 30 минут, обязательная динамическая пауза не менее 50 минут после 2(3) урока.
3. Содержание образования в специальных классах.
Согласно письму Министерства образования РФ, содержание образования в специальных классах определяется образовательной программой, разрабатываемой на базе образовательной программы данного учреждения с учетом особенностей психофизического развития и возможностей ребенка.
Как мы уже говорили выше, каждый ребенок, со сложным дефектом, с точки зрения подбора образовательного маршрута – уникален, невозможно, объединив их в один класс, вести обучение по одному образовательному маршруту.
Поэтому в школе ежегодно на начало учебного года на каждого ребенка разрабатывается свой индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ), в котором указывается базовая программа и конкретные ЗУН, которые данный обучающийся должен получать к концу учебного года.
ИОМ составляет учитель класса, согласовывает с учителем-дефектологом, с психологом, воспитателем и обязательно с родителями. Хочется отметить, что привлечение родителей к созданию ИОМ помогает формировать у них адекватную оценку возможностей своего ребенка.
ИОМ может в течение года корректироваться по каким-либо причинам. В конце учебного года дети, имеющие сложный дефект, наравне со всеми учащимися школы проходят промежуточную аттестацию, результаты которой показывают уровень усвоения предложенных ИОМ.
• Мы не будем глубоко останавливаться на вопросе непосредственного содержания образования в специальных классах, т. к. этот вопрос очень большой, отметим только, что в ходе образовательного процесса согласно письму Министерства образования РФ содержание образования в специальных классах направленно на решение следующих задач:
– формирование представлении о себе;
– формирование навыков самообслуживания и жизнеобеспечения;
– формирование доступных представлений об окружающем мире;
– формирование коммуникативных умений;
– обучение доступной трудовой деятельности;
– обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам;
– овладение доступными образовательными уровнями.
Как мы видим из вышеперечисленных задач, что во главе стоят задачи социальной адаптации и личной самореализации ребенка. Поэтому количество часов в учебном плане на такие образовательные предметы как социально-бытовая ориентировка, окружающий мир, трудовое обучение превышает количество часов общеобразовательных предметов: чтение, математика, письмо (язык).
Школа в целом готова решать поставленные задачи, но здесь мы сталкиваемся с определенной проблемой.
Выпускники массовых школ, выйдя из ее стен получают набор знаний, умений и навыков, которые потом смогут реализовать либо при дальнейшем обучении, либо при трудоустройстве.
Значит и мы, специальная школа, должны установить для наших детей какой-то образовательный ценз, который в будущем поможет нашим детям в жизни в обществе. В образовании родительский запрос на уровень образования – не последний. Самый волнующий вопрос родителей, а что ждет их детей после окончания школы. А вот тут – тупик. Государство продумало вопрос определения этих детей в образовательные учреждения, а что дальше? В нашей школе уже был 1-ый выпускник: ребенок со сложным дефектом (нарушение слуха, интеллекта, ДЦП). В ходе образовательного процесса ребенок в рамках трудового обучения был обучен ведению домашнего хозяйства, вышиванию, шитью на швейной машине прямых строчек. Результат: через 2 года основные навыки утеряны, ребенок в основном сидит дома плюс кратковременное посещение реабилитационного центра.
Все наши усилия были не востребованы обществом.
А ведь есть практический зарубежный опыт обучения таких детей (Норвегия). Там осуществляется целенаправленная трудовая подготовка детей со множественными дефектами по определенному виду труда по договоренности с будущим работодателем.
Конечно, такие вопросы регулируются законодательством и решение таких вопросов у нас в России на уровне законодательной власти поможет школе более точно планировать учебный процесс с целью максимальной социальной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья.
4. Полноценное кадровое обеспечение.
Не возможно обойти стороной еще один волнующий вопрос при организации учебно-воспитательного процесса обучающихся со сложным дефектом – это обеспечение полноценными кадрами.
Пока по факту самая большая текучка кадров именно в этих классах. Работа неординарная, требующая больших усилий и самопожертвований со стороны педагогов.
Какой специалист должен работать в этих классах? Сурдопедагог? Тифлопедагог? Олигофренопедагог? Нужен специалист высокого класса, терпимый к любым особенностям поведения таких детей, принимающим близко к сердцу проблемы ребенка.
Таким образом, на сегодняшний день в области специального образования, имеется ряд проблем, одной которых является проблема поиска наиболее эффективных условий организации обучения детей, имеющих сложный дефект развития. Сегодня мы подняли только несколько вопросов по организации учебно-воспитательного процесса детей, имеющих сложный дефект. Ещё достаточно много вопросов и проблем, связанных с медицинским сопровождением данной категории детей, с оценкой их учебной деятельности, содержанием образования, оказанием квалифицированной помощи родителям этих детей и др. Часть этих проблем решаема школой самостоятельно, а часть – требует объединения усилий родителей, совместных решений со стороны законодательной власти, коррекционных институтов, педагогической науки.
Направления психокоррекционной работы по интеллектуальному развитию неслышащих учащихся
Достаточно длительное развитие детей в условиях слуховой депривации накладывает определенный отпечаток на их познавательную деятельность, личностное развитие.
Сложная структура первичной и вторичной симптоматики проявляется, прежде всего, во взаимоотношении слуха и речи. Влияние первичных нарушений (потеря или нарушение слуха), вторичных (недоразвитие речи) на психическое развитие неоднозначно. В связи с нарушением речевого развития у неслышащего ребенка возникает своеобразие в развитии всей познавательной деятельности и, особенно, в развитии мышления.
В исследованиях сурдопсихологов показаны как общие со слышащими тенденции психического развития лиц с нарушением слуха, так и особенности их интеллектуального развития (, , ёв, , и др.) В работах этих авторов на различном материале раскрыты прежде всего специфические особенности мыслительной деятельности детей с нарушением слуха.
Предпринятое нами изучение познавательной деятельности у неслышащих детей младшего школьного возраста, а также у старшеклассников с нарушением слуха показало, что своеобразие в развитии высших психических функций сохраняется и в более старшем возрасте.
Все операции, проводимые испытуемыми со словесным текстом, (воспроизведение своими словами, переформулирование текстов, выделение причинно-следственных связей, скрытого смысла текста и т. п.) отличаются определенным своеобразием. В наибольшей степени это проявляется в развитии словесно-понятийного мышления.
Трудности овладения устной и письменной словесной речью, грамматическим строем языка, проявляющиеся у младших неслышащих школьников, не в полной мере преодолеваются и у старшеклассников. Значительные затруднения возникают в процессе оперирования словесной речью как средством мыслительной деятельности. Сохраняются определенные трудности оперирования языковыми выражениями, осуществления мыслительных операций на словесном материале.
В наибольшей степени наблюдается недоразвитие операциональной стороны мыслительной деятельности, умения применять приемы умственной деятельности, анализировать, рассуждать, делать самостоятельные выводы.
Для лиц с нарушением слуха, у которых не сформирована потребность в чтении, нет достаточной свободы оперирования словесной речью, особую трудность представляет понимание языковых выражений, имеющих скрытый смысл. Наиболее часто встречается непонимание словосочетаний, конкретное, ситуативное их понимание, в случае правильного понимания выражения - неумение перенести его в новую ситуацию. Даже в работе с достаточно простыми выражениями, имеющими переносный смысл, проявляются трудности отвлечения от конкретного его смысла; стремление неслышащего объяснить выражение с помощью жестовой речи усугубляет конкретизацию словесного материала.
Обнаруживается недостаточная устойчивость сформированных способов мыслительной деятельности.
Эффективность педагогического и коррекционного воздействия на детей с нарушением слуха зависит от многих факторов: от своевременного исследования состояния слуха; от полноты психодиагностического исследования состояния психического развития ребенка; от времени оказания сурдопедагогической помощи; от организации коррекционной работы по преодолению недостатков психического развития ребенка с нарушением слуха; от создания условий успешной социализации, адаптации, профессиональной и трудовой реабилитации лиц с нарушением слуха.
В связи с тем, что развитие высших психических функций у достаточно взрослых неслышащих в подавляющем числе случаев не достигает высокого уровня, следует особое внимание в процессе обучения школьников с нарушением слуха уделять развитию речи как средства мыслительной деятельности на всех общеобразовательных уроках, проводить специальную целенаправленную работу по интеллектуальному развитию школьников, и в первую очередь по развитию словесно-понятийного мышления.
Наша экспериментальная работа, осуществляемая на протяжении нескольких лет педагогами-экспериментаторами в специальном (коррекционном) учреждении I вида (школа для глухих детей №31 г. Санкт-Петербурга) позволила выработать стратегию проведения психокоррекционной работы, которая реализуется в рамках многокомпонентной структуры целостного образовательного процесса.
Сложившаяся система работы в данном учреждении, имеющем статус школы-лаборатории, учитывает все многообразие отклонений в психическом развитии детей с нарушенным слухом и позволяет максимально раскрыть их потенциальные возможности.
Основные направления этой работы осуществляются через:
· Расширение коррекционных возможностей общеобразовательных уроков за счет включения во все учебные предметы заданий, направленных на сенсорное и интеллектуальное развитие неслышащих учащихся, что обеспечивает позитивные изменения в их психическом развитии и приводит к овладению научными знаниями на более высоком уровне.
· Создание трех вариантов обучения в зависимости от сложности нарушения психофизического развития: для детей, имеющих только сенсорный дефект; для неслышащих детей с задержкой психического развития первичного генеза; для умственно отсталых детей с нарушением слуха. Это позволяет создавать индивидуальные образовательные маршруты с учетом индивидуально-личностных особенностей и особенностей психического развития ученика.
· Введение в учебный план начальной школы для глухих детей специальной коррекционной дисциплины «Сенсорное и интеллектуальное развитие», ставящей основной целью преодоление нарушений психического развития неслышащих детей. На этих уроках используется для коррекции познавательной деятельности материал общеобразовательных уроков, изучаемый в том же классе.
· Создание рабочих тетрадей для учащихся по всем предметам, изучаемым в школе, в которых учебный материал располагается таким образом, чтобы ученик смог самостоятельно работать по любой теме.
· Организация психолого-педагогического сопровождения неслышащего школьника на основе комплексного медико-психолого-педагогического обследования и создания коррекционно-развивающих условий, обеспечивающих позитивные изменения в его психическом развитии.
· Разработка и внедрение компьютерных программ для осуществления индивидуальных занятий по формированию произносительной стороны речи и развития слухового восприятия учащихся.
Коррекционная работа, проводимая в школе, опирается на создаваемые педагогами-экспериментаторами программы, методические пособия, дидактический материал, компьютерные программы, печатные учебные пособия.
Внедрение инновационных технологий в условиях школы-лаборатории позволило создать оптимальные условия для развития учащихся с нарушением слуха.
,
Особенности интегрированного обучения детей с нарушением слуха
в условиях дошкольного образовательного учреждения
комбинированного вида
Я буду счастлив, если здоровые люди при встрече
с инвалидом ребенком или взрослым, не шарахнутся
в испуге, не оцепенеют в эмоциональном шоке,
а постараются подружиться и убедиться на личном
опыте, что инвалиды могут помочь в решении
проблем здоровых, не менее, чем здоровые инвалидам.
Разумеется, при соответствующем – взаимно
человеческом отношении друг к другу.
В настоящее время интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в социокультурную среду становится ведущей тенденцией в мировом сообществе. Интеграция как закономерный этап развития системы специального образования связана с переосмыслением общества и государства своего отношения к инвалидам, признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование (, , и др.).
Интеграция детей с отклоняющимся развитием в массовые образовательные учреждения — это процесс, который получает все большее распространение в мире, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Переход к интегрированным формам обучения, признание всех детей, независимо от степени тяжести нарушения, обучаемыми, реконструкция системы специального обучения стали следствием демократизации ряда западноевропейских обществ. В 1989 году (по проведенному ЮНЕСКО опросу), интеграция стала официально принятым направлением в области специального образования в 43 странах из 58 опрошенных. Среди них США, Франция, Япония, Великобритания, Канада, Дания, Норвегия и др. Акцент сдвинулся с классификации детей по их дефектам (то есть с того, что они не могут делать из-за нарушения развития) к определению их индивидуальных потребностей (то есть того, что им требуется для получения опыта нормального образования). Специалисты подчеркивают, что нахождение ребенка с отклонениями в обычных условиях не может быть самоцелью, это лишь первый шаг на пути к полноценной реабилитации. Диагностика начинается с выявления сильных и слабых сторон личности ребенка, и именно с этих позиций устанавливается наиболее подходящее заведение, и, если это массовый детский сад или школа, то и дополнительные средства и воздействия, требующиеся сверх и помимо обеспечиваемых обычными школьными условиями и организацией (А. Праттен, Н. Форман, 1993).
Одним из первых в России идею максимальной ориентации в обучении на нормально развивающихся детей обосновал в своих трудах (1995). Ученый указывал, что при всех достоинствах наша коррекционная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника-ребенка с различной сенсорной недостаточностью, с ограниченными интеллектуальными возможностями в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь. Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.
Применительно к детям это означает:
1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет
и общие для всех потребности, главная из которых - потребность
в любви и стимулирующей развитие обстановке.
2. Ребенок должен вести жизнь в максимальной степени приближающуюся к нормальной.
3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с
особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях.
4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
