Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом международных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларацией о правах инвалидов.
Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с нарушениями слуха – относительно новое явление для российской системы образования и в настоящее время рассматривается как одно из направлений совершенствования системы коррекционной помощи детям с особыми нуждами. В контексте этой проблемы изучается опыт интегрированного обучения в других странах, проводятся исследования отечественных ученых, направленные на выявление возможностей реализации данного подхода в нашей стране. Центральное место в исследованиях уделено проектированию различных моделей данной формы обучения детей с нарушениями слуха и их экспериментальной апробации (, , и др.).
До недавнего времени глухие и слабослышащие попадали в массовые учреждения достаточно редко: это была либо вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, связанная с особыми социально-экономическими и культурными условиями (огромные по площади регионы страны, отсутствие необходимого числа специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция по желанию родителей в среду слышащих наиболее одаренных детей с нарушениями слуха, получавших регулярную коррекционную помощь и образовательную поддержку со стороны родителей или педагогов-репетиторов. Как правило, такие случаи были единичными и исключительными.
В настоящее время ситуация изменилась. В силу ряда причин (обращение к общечеловеческим ценностям, признание приоритета отдельной личности, ее неотъемлемого права на свободный выбор путей и средств полной самореализации) интегрированное обучение стало официально признанным направлением специальной педагогики и психологии, и сейчас проводится его детальное изучение. Особую значимость приобрела разработка таких форм обучения неслышащих, как частичная и полная интеграция глухих и слабослышащих детей в массовые школы. Разрабатываются критерии для отбора детей с нарушениями слуха в общеобразовательные учреждения общего типа, учитывается возраст ребенка, характер первичного дефекта и особенности вторичных проявлений, социальное окружение. Так как предполагается, что глухие и слабослышащие дети, обучающиеся вместе со слышащими, должны будут одновременно находиться под контролем специальных служб реабилитационной поддержки, ставится вопрос о необходимости создания дефектологических кабинетов, сурдологических центров, консультативных пунктов, которые предоставят детям коррекционную помощь: развитие слухового восприятия, коррекция произношения, работа над различными формами речи и т. д. А в связи с тем, что в данной ситуации все основные образовательные функции по отношению к интегрированным детям берет на себя принимающее учреждение, предусматривается широкая программа действий, которые позволили бы подвести образовательные учреждения нового типа к практической реализации принципа интеграции: создаются новые методические рекомендации для педагогов обычных детских садов и школ, в дальнейшем возможна и их дефектологическая подготовка (, , и др.).
Модели интеграции, развиваемые в настоящее время в некоторых странах, имеют ряд позитивных сторон, и прежде всего направленность на социальное развитие детей с отклонениями, формирование уверенности в себе и своих возможностях полноценной жизни в обществе. Наибольшими возможностями для организации интегрированного обучения обладают комбинированные детские учреждения, в составе которых есть как массовые, так и специальные группы и классы. В этих условиях с учетом разного уровня психофизического и речевого развития может быть реализована одна из моделей интеграции: временная, частичная или комбинированная. В последнее время широкое распространение получила форма временной интеграции, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического развития объединяются со здоровыми детьми для проведения различных мероприятий (прогулки, игры, отдельные занятия, праздники, развлечения и т. п.) воспитательного характера. Залогом успеха временной формы интеграции является планирование подобных мероприятий и их систематическое проведение. В ходе специально организованного коррекционного обучения некоторые дети с нарушенным слухом выделяются более высокими результатами в общем и речевом развитии. Они, несмотря на значительное отставание в речевом развитии от слышащих сверстников, уже могут на бытовом уровне общаться с ними. Особое значение для успешной интеграции имеет тесный контакт между учителем-дефектологом и воспитателями, работающими в группе слышащих детей. Чаще всего инициаторами интегрированного обучения слабослышащих детей совместно с нормально слышащими являются родители, считающие пребывание ребенка с нарушенным слухом в нормальной речевой среде стимулом к формированию у него потребности в словесном общении.
Изучение имеющегося опыта интегрированного обучения детей с нарушением слуха в дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида № 97 г. Мурманска (участвовали 8 детей компенсирующей группы и такое же количество детей массовой группы) позволяет проанализировать первые результаты такого обучения, отношение педагогов и родителей к решению данной проблемы.
Анкетирование педагогов компенсирующей группы (участвовали воспитатели и учитель – дефектолог) показало, что основной формой общения между детьми и педагогическим коллективом детского сада является устная речь, что соответствует основным требованиям современных программ обучения и воспитания детей с нарушением слуха. Но при необходимости, на это указывали все педагоги, они прибегают к жестовой и дактильной речи, использование которой позволяет объяснять новый или непонятный детям материал. Педагоги также отмечали, что предпочитаемой для слабослышащих детей является жестовая речь, с помощью которой им легче общаться между собой, с другими детьми детского сада, воспитателями и родителями.
На вопрос, часто ли проводятся совместные со слышащими детьми занятия, развлекательные мероприятия, практически все опрашиваемые дали отрицательный ответ, указав, что такое иногда происходит на музыкальных и физкультурных занятиях, куда приглашаются дети из массовых групп для проведения совместных игр, эстафет, соревнований, также организуются встречи детей на праздниках. Изучение вопросов, касающихся особенностей общения слабослышащих дошкольников с нормально развивающимися детьми, желаний нормально слышащих дошкольников участвовать в совместной деятельности, показало, что дети массовых групп очень редко принимают в совместную деятельность слабослышащих детей, они больше контактируют внутри своей группы, из-за недопонимания у них возникают разногласия, что зачастую ведет к отказу от общения и взаимодействия. Но бывают случаи, когда нормально слышащие дошкольники не только принимают, но и с большим желанием играют вместе со слабослышащими детьми.
На следующем этапе экспериментальной работы проводилось анкетирование родителей детей обеих групп. Анкета включала вопросы, изучающие преимущественные формы общения с ребенком в семье, желание родителей совместно обучать своих детей, расширять круг их общения и т. д.
Результаты опроса показали разный уровень мотивации участия родителей. Одни родители охотно отвечали на интересующие вопросы, другие – без особого желания. Преимущественной формой общения в семье, как показали данные опроса родителей дошкольников компенсирующей группы, является устная речь. Родители отмечали, что у слабослышащего ребёнка есть слышащие братья, сёстры, друзья, которые побуждают ребёнка к устному общению. Но находясь в их обществе, ребёнок в большинстве случаев предпочитает общаться жестами, выбирая наиболее простые для себя способы взаимодействия. Родители говорили о том, что проводят с ребёнком занятия по развитию речи, берут его с собой в гости, на праздничные мероприятия, в общественные места, побуждают общаться, используя устную речь.
В семьях, где родители сами страдают слуховой недостаточностью (37 % от общего количества семей дошкольников компенсирующей группы), основной формой общения является жестовая речь. Это достаточно удобно и для родителей и для детей. Понимая проблемы ребёнка, родители не принуждают и не всегда побуждают его к использованию с ними разговорной речи. Вместе с тем выполняя домашние задания с ребенком, родители, учитывая рекомендации педагогов, стараются разговаривать с детьми, используя устную речь. Отвечая на следующий вопрос анкеты, родители с сожалением отметили, что нормально слышащих друзей у ребёнка почти нет, общение в основном происходит в коллективе людей с нарушением слуха, расширять круг общения ребёнка со слышащими людьми не всегда удаётся, в основном такое общение возможно только во время пребывания ребенка в дошкольном учреждении.
Опрос родителей дошкольников массовой (общеразвивающей) группы свидетельствует о том, что они имеют минимальное представление о проблемах людей, имеющих недостатки слуховой функции. Большинство родителей выразили желание получить дополнительные знания об особенностях развития людей с нарушением слуха. Большая часть опрошенных (88 % родителей) сказали, что не имеют опыта общения с людьми, у которых нарушен слух. Только в одном случае (12 %) констатировался факт личного знакомства взрослых со слабослышащим человеком.
Отвечая на вопрос, касающийся дружбы их ребёнка со слабослышащими детьми, у некоторых родителей возникли сомнения по этому поводу, но все же большинство опрошенных (75%) ответили, что были бы не против такого общения. Оказалось, многие родители не знали, что дошкольное учреждение, в котором обучается их ребёнок, комбинированного вида, и что в детском саду имеется группа для детей с нарушением слуха.
Наиболее значимой в результате опроса оказалась информация от родителей по вопросу, касающемуся совместного обучения детей. Полученные данные представлены в диаграмме 1.
Диаграмма 1.
Как видно из диаграммы 1, ответы родителей распределились прямо противоположно. Родители слабослышащих дошкольников восприняли идею совместного обучения с большим воодушевлением. 75% опрошенных, на поставленный вопрос, ответили положительно, без всяких сомнений. Они сразу выделили преимущества такого обучения, говоря о новых знакомствах, расширении круга общения своих детей со слышащими сверстниками. Оставшиеся 25% родителей дали отрицательный ответ, что связано вероятнее всего с недавним поступлением их детей в дошкольное учреждение и незавершившимся периодом их адаптации к новым условиям.
Ответы родителей детей массовой группы на тот же вопрос распределились иначе. 75% опрошенных не одобрили такую форму обучения, утверждая, что это будет неблагоприятно сказываться на развитии их детей. Это свидетельствует скорее о неосведомлённости родителей и их неготовности к принятию новой социальной ситуации.
На основе анализа диагностического исследования был разработан совместно с воспитателями и учителем–дефектологом комплекс интегрированных занятий для детей обеих групп (занятия проводились 2 раза в неделю в течение трех месяцев), определены условия, способствующие эффективному совместному обучению слабослышащих и нормально слышащих дошкольников. Были составлены консультации для родителей по интересующим их вопросам, проводись занятия и индивидуальные беседы.
Предварительный анализ результатов первого этапа экспериментального обучения позволяет отметить повышение интереса детей к совместной деятельности, усиление положительного эмоционального фона взаимодействия дошкольников, развитие их коммуникативных способностей, изменение родительских позиций по вопросу совместного обучения детей. Верится, что дальнейшая активизация деятельности и объединенные усилия специалистов и педагогов в данном направлении будет способствовать нравственному оздоровлению общества, взаимопониманию и взаимопомощи здоровых людей и инвалидов.
Валеологические аспекты преподавания
Несколько лет назад валеологию образно определяли как «науку о том, как жить сегодня, чтобы иметь шансы увидеть завтра» ().
Учитывая психофизические особенности глухих и слабослышащих детей, специфику работы с такими детьми, мы опираемся на концепцию профессора , заведующего кафедрой психолого-педагогических технологий охраны и управления здоровьем Академии ПК и ПРО Минобразования России.
В работе отдельного учителя здоровьесберегающие образовательные технологии (ЗОТ) можно представить как системно организованное на едином методологическом фундаменте сочетание принципов педагогики сотрудничества, «эффективных» педагогических техник, элементов педагогического мастерства, направленных на достижение оптимальной психологической адаптированности школьника к образовательному процессу, заботу о сохранении его здоровья, воспитание у школьника личным примером культуры здоровья.
Основные принципы ЗОТ:
- ненанесение вреда
- комплексный междисциплинарный подход
- триединое представление о здоровье, т. е. неразрывное единство здоровья физического, психического и духовно-нравственного
- сочетание обучающих, воспитывающих и развивающих педагогических воздействий: обучение здоровью, воспитание культуры здоровья, формирование здоровья, пополнение адаптационных ресурсов, возможностей организма и психики
- приоритет позитивных воздействий над негативными
- отсроченный результат
- контроль за результатами
рекомендует использовать в работе следующую таблицу, помогающую учителю выделить уровни гигиенической рациональности урока
факторы урока | рациональный | недостаточно рациональный | Нерациональный |
число видов учебной деятельности | 4 -7 | 2 -3 | 1 -2 |
плотность урока | не менее 60% и не более 75-80% | 85 – 90% | более 90% |
средняя продолжительность различных видов учебной деятельности | не более 10 минут | 11 -15 минут | более 15 минут |
число видов преподавания (это словесный, наглядный, аудиовизуальный, самостоятельная работа и др.) | не менее 3 | 2 | 1 |
частота чередования различных видов учебной деятельности | смена через 7-10 минут | смена черезминут | смена через 15 – 20 минут |
чередование видов преподавания | не позже, чем через 10-15минут | через 15-20 минут | не чередуются |
наличие эмоциональных разрядок (число) | 2-3 | 1 | нет |
место и длительность применения ТСО | в соответствии с гигиеническими нормами | с частичным соблюдением гигиенических норм | в произвольной форме |
чередование позы | Поза чередуется в соответствии с видом работы, учитель наблюдает за посадкой учащихся | Имеются случаи несоответствия позы виду работы, учитель иногда контролирует посадку учащихся | Частые несоответствия позы виду работы. Поза не контролируется учителем. |
физкультминутка | Две за урок, состоящие из 3-х лёгких упражнений по 3-5 повторений | Одна за урок, с недостаточной продолжительностью | отсутствуют |
психологический климат | преобладают положительные эмоции | Случаи отрицательных эмоций, урок эмоционально индифферентный | преобладают отрицательные эмоции |
момент наступления утомления учащихся (по снижению учебной активности) | не реже, чем через 40 минут | не реже, чем через 35-37 минут | менее, чем через 30 минут |
Какие же психолого-педагогические технологии нужно выбрать?
Моё внимание привлекла технология встречных усилий, ведь ученик изначально должен прикладывать определённые усилия в процессе образования. Педагог, со своей стороны, тоже должен не только замечать эти усилия, поддерживать ученика, обеспечивать ему условия для дальнейшего продвижения вперёд, но каждый раз, делая «шаг навстречу», подниматься на новую ступеньку в своём методическом опыте.
Урок, построенный в соответствии с технологией встречных усилий, условно разбивается на 5 основных этапов: разминка, контрольно-подготовительный, «вызов», «сотворчество», рефлексия.
Мозаика встречных усилий учителя и учащихся на уроках
этап урока | педагогические приёмы |
Введение, «разогрев» учебной группы, включающий эмоциональную и интеллектуальную «разминку» | - «отсроченная отгадка» - «погружение» - «эпиграф» и др. |
Контрольно-подготовительный этап. Опрос по предыдущим темам | - «лови ошибку» - опрос-кроссворд - «согласен - не согласен» и др. |
Постановка учебной цели: «вызов», обеспечивающий интерес к поставленной цели, мобилизацию сил, знаний. | - «Цель и цели» - вопросы к тексту - «Знаю – не знаю» и др. |
«Сотворчество». Сведение воедино усилий всех учеников. |
- театрализация - кластер и др. |
Рефлективный этап: осмысление результатов работы, оценивание, участие в разработке д/з. | - итоги (общие, выборочные, экспертные) - «Возврат к началу» - разноуровневое д/з - эссе и др. |
Организуя работу по совершенствованию механизмов речи, следует уделять больше внимания заданиям, основой которых является трансформация, дополнение, моделирование текста. В основе этих умений лежит способность осознавать текст в целом.
Этой работе помогают т. н. «сквозные» темы: «Познай себя», «Образы матерей», «Красота Севера», «Гражданину России».
«Познай себя». Интегрированный урок учителя литературы и педагога-психолога «Таинственные силы природы» по рассказу А. Платонова «В прекрасном и яростном мире». К этому заключительному уроку у подростков накопилось много вопросов: Кто такой Тесла? Как мог Мальцев видеть дорогу слепым? Может ли человек то слепнуть, то прозревать? Хорошо это, когда человеку стыдно?
Выбранная форма урока - интервьюирование – помогает решить задачи:
1. расширить знания учащихся о возможностях человеческого организма, на практике познакомить учащихся с принципами интервьюирования
2.развивать интонационную сторону речи, формировать умение точно ставить вопрос, вести диалог
Рассказ буквально «наполнен» тайнами: Никола Тесла (краткая справка об этом учёном), не до конца изученное понятие стресса и его последствий, необычных возможностей человека.
Результаты работы педагогов: подростки, ранее видевшие только информационную сторону текста, увлеклись психологическими деталями, что, впрочем, соответствовало их возрастным особенностям.
Закономерно поэтому, что следующий вид уроков – лабораторные работы, а межпредметные связи (особенно между русским языком и литературой) необходимы для развития всех видов речевой деятельности.
«Образы матерей». Интегрированный урок русского языка и литературы «Черты любимого существа». Описание внешности человека. По гл. «Maman» пов. Л. Толстого «Детство».
Вот фрагмент урока:
- Выяснение первичного впечатления.
Что нового вы узнали? Ребята отвечают: «Ничего».
О каком любимом существе идёт речь? О маме.
Словарная работа: мать, мама, матушка, маменька, мамуля (разг.), maman (фр.).
Какое слово выбирает автор? Почему по-французски? (Краткий исторический комментарий).
Итак, с кем мы знакомимся в этой главе? Какие взаимоотношения связывают этих людей? Составляем простейший кластер.
А теперь скажите, когда у вас неприятности, плохое настроение, как вы себя ведёте?
Вывод: автор изображает обыкновенное утро, кажется, что ничего не происходит (поэтому вы так отвечали в начале урока), но быть внимательным ко всем членам семьи, забывая о своих неприятностях, о себе, каждый день – это и есть… что?
Любовь – см. толковый словарь – это чувство самоотверженной сердечной привязанности (комментируем каждое слово).
На втором уроке учимся описывать внешность человека.
Посмотрим, как это делает Л. Толстой. Заполняем таблицу, работая по тексту.
глаза | руки | особенности внешности | Лицо | одежда |
Вывод: подробнее всех описана матушка; особенности портрета у Л. Толстого: взгляд, руки, одежда – но главное в портрете - это улыбка. Почему?
Д/з.: на черновиках попробуйте описать улыбку (товарища, мамы, брата…).
Совершенно другими средствами создан образ матери в повести «Тарас Бульба». Автор использует почти одни глаголы: приникла, расчёсывала, смачивала слезами, глядела, глядела вся - не могла наглядеться, вскормила, возрастила, ВЗЛЕЛЕЯЛА ( комментируем лексическое значение и стилистическую принадлежность этого ключевого слова).
А теперь проведём маленький лингвистический эксперимент. Автор позволяет себе, очень скупо описывая мать, только одно сравнение: мать, как чайка. Почему именно такое сравнение? Попробуем заменить его на другое (из прочитанного вспоминаем: мать, как орлица, как голубка, как наседка).
Вывод: в двух словах – ВЗЛЕЛЕЯЛА и РЫДАЯ – заключалась жизнь матери «того удалого века». Эпиграф урока становится понятен подросткам: «Подойдите, дети, к матери; молитва материнская и на воде, и на земле спасает».
Учащиеся не только овладевали умениями выделять главное, находить границы эпизода, сравнивать, но и учились межличностным отношениям.
Современному школьнику необходимо выработать новую экологическую концепцию бережного отношения к человеку, к окружающему миру.
Обращаюсь к любимой теме «Красота Севера». Это тема не только красоты природы, но и красоты человеческих судеб, связанных с Кольским Севером.
Урок «Иван-чай. Поэты Севера о родной природе» является интегрированным уроком русского языка и литературы.
Работа над словесным и логическим ударением, над переносным значением слов традиционно считается одним из самых трудных в нашей школе.
Цветные фотографии Иван-чая, сделанные учителем в разные времена года, помогают осмыслить поэтический образ Владимира Беспалько:
«Над тёмным пепелищем Иван-чай
взошёл, пылая солнечною мощью.
Соцветий пики защищают край
где лес, сгорая, выкрикнул «прощай!»
Образ цветка-воина, защитника родного края дополняется строчками Сергея Макарова:
«Говорит старожил Капорья».
Капорский чай-кипрей
Люблю я почем у - то,
И нет его бодрей,
Заваренного круто!
Усиль его медком-
Простуду переборем
Одним всего глотком,
Клянусь тебе Капорьем!
Перед учениками уже цветок-целитель, а историческая справка о с. Капорье Петербургской губернии, о капорском чае и способах его приготовления, о Петре Великом ( которого простые солдаты поставили на ноги, угостив кружкой этого чая, перед решительным Нарвским сражением) углубляет урок.
За бодрящим глотком настоящего капорского чая подумаем: «Почему народ назвал это растение Иван-чай?» Иван = русский = родной.
Грустную, но жизнеутверждающую ноту вносит Владимир Смирнов:
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
