Технологии обучения, воспитания и развития лиц с нарушениями слуха (стр. 5 )

Способы семантизации, т. е. раскрытия значения слов, различны. В начальной школе преобладают наглядные и наглядно-действенные способы: показ натуральных предметов, картинок, демонстрация действий, создание ситуаций. Но учителю следует учитывать, что современных детей окружает различная техника, с раннего детства они привыкли получать информацию с экрана телевизора. Использование учителем возможностей мультимедиа является эффективным наглядным средством формирования и коррекции словарного запаса.

В настоящее время существуют различные компьютерные программы, которые можно использовать в начальной школе: «Дактильная речь», «Дактильный букварь», «Детская энциклопедия Кирилла и Мефодия» - они могут использоваться как картинный словарь, «Состав слова», «Мир за твоим окном», «Картина мира».

Специализированные компьютерные программы «Мир за твоим окном» и «Картина мира» созданы в НИИ Коррекционной педагогики и являются «инструментом» развивающего обучения детей, нуждающихся в особой помощи.

Авторы программ: , , .

Программа помогает учителю в решении 2-х главных задач: педагогическая диагностика развития и индивидуализации коррекционного обучения.

Программа «Мир за твоим окном»(1994) посвящена теме «Времена года», состоит из пяти частей: «Четыре времени года», «Погода», «Одежда», «Рассказы о времени года», «Календарь».

Программа «Картина мира»(2002) состоит из 2х частей: «Лента времени» («Что когда бывает?» , «Что бывает…») и «Городской двор».

С помощью этих программ учитель может решать разные задачи в зависимости от поставленной цели: ознакомление с окружающим миром, развитие речи, развитие читательской деятельности, развитие коммуникативной деятельности, но в основе выполнения всех упражнений лежит усвоение и уточнение лексического значения слов.

Однако, усвоить новое слово – это не только понять его смысл, но и сделать его «своим», ввести в активный словарь, а это становится возможным лишь в процессе общения.

Решение задачи усвоения лексики, закрепления её в речи теснейшим образом связано с процессами познавательной активности, а названные компьютерные программы предоставляют широкую возможность для развития речи и мышления ребёнка.

Кроме того, данные программы полностью соответствуют принципам отбора и семантизации лексики:

- принцип тематический («Времена года», «Городской двор»);

- использование контекста, т. к. слово становится понятным только тогда, когда находится в связи с другими словами;

- ребенок является не пассивным потребителем, а активным участником действия семантизации – отвечает на вопросы, выполняет поручения, находит сходства и различия в предметах и явлениях и соответствующих словах.

Можно предложить следующие виды упражнений для овладения лексикой по теме «Времена года» при использовании компьютерной программы «Картина мира»:

1.  Отсортировать фотографии, соответствующие выбранному времени года (часть 1 «Лента времени»).

2.  Выполнение поручений («Покажи осень», «Назови время года»).

3.  Тематическая беседа «Что бывает осенью?».

4.  Называние объектов, явлений, качеств, действий.

5.  Составление словосочетаний, предложений по картинке.

6.  Выполнение рисунка по словесному заданию.

7.  Составление тематического словарика с опорой на сюжетную картинку.

8.  Составление рассказа по картинке.

Работая с компьютером, дети усваивают и так называемую «компьютерную» лексику: «экран», «кнопка», «мышка», «покажи», «нажми», «выбери», «повтори», «попробуй ещё раз», «убери», «исчез», «появился» и т. д.

Усвоение новых слов и расширение лексического запаса происходит не только на уроках, но и во внеурочное время, дома. Успеха можно достичь только в том случае, если все взрослые, окружающие неслышащего ребенка, будут заинтересованы в его развитии, будут заниматься с ним, используя различные средства, в том числе и компьютерные программы.

На данной таблице – результаты обследования словарного запаса ученика после 3 лет обучения (учитывался только активный словарь).

Сравнительная таблица результатов проверки активного словарного запаса ученика

ТЕМА	2001г. – год поступления в школу	2004г.
1.Человек. Семья.	4	15
2. Школа. Учебные вещи.	3	23
3.Дом. Комната.	2	13
4.Дом, вещи, игрушки	5	20
5.Одежда, обувь.	-	23
6.Посуда, продукты, пища.	5	16
7.Средства передвижения	2	12
8.Тело человека	5	16
9.Овощи, фрукты, растения	2	18
10. Животные	2	37
11.Явления природы	-	13
12.Действия	-	21
13.Признаки	2	12
14.Обобщающие слова	-	12

Как видим, по сравнению с первой колонкой – началом обучения в школе – словарный запас вырос количественно даже в рамках этих тем. На самом деле тематика намного расширилась, кроме того, ребёнок употреблял слова не изолированно, а в составе словосочетаний или предложений, следовательно оформлял их грамматически, т. е. изменения словарного запаса произошли не только количественные, а и качественные.

Таким образом, информационные технологии дополняют привычные средства формирование и коррекции лексико-семантической стороны речи неслышащих, помогая создавать те условия обучения, которые не могут быть созданы с помощью только традиционных методов.

Использование компьютерных технологий на индивидуальных занятиях в школе I-II видов (из опыта работы)

Сегодня в мировой практике обучения неслышащих детей сосуществуют разные методы, подходы и способы их реализации, однако все специалисты отмечают, что высокие потенциальные возможности этих детей ни в одной из существующих систем полностью пока не реализуются. Эта неудовлетворенность постоянно побуждает сурдопедагогов предпринимать поиски новых методов, способов и подходов, направленных на реальную интеграцию людей с недостатками слуха в обществе. Одним из таких подходов на современном этапе развития коррекционной педагогики является использование в образовании новых технологий.

Еще в 90–х г. г. с появлением первой специализированной компьютерной программы «Мир за твоим окном», учителя – дефектологи нашей школы стали использовать компьютерные технологии, которые у детей создавали положительное эмоциональное настроение, способствовали формированию мотивации речи и влияли на активность детей, тем самым повышая результативность занятий.

За последнее десятилетие в школе появилось огромное количество компьютерных программ: специализированные программы, которые были разработаны в лаборатории компьютерных технологий Института коррекционной педагогике РАО г. Москвы: «Мир за твоим окном», «Состав числа», «Картина мира», «Состав слова». В 2002 году были получены компьютерные программы, предназначенные для формирования произносительной стороны устной речи «Видимую речь» и «Дэльфу»; у нас есть компьютерные программы для общеобразовательных школ и детских садов. В последнее время дети уже не реагируют так бурно на компьютерные программы, как реагировали 10 лет назад. У многих дома появились свои компьютеры, для получения какой-либо информации или с целью знакомства с ровесниками дети выходят в Интернет, через электронную почту посылают письма, через факсы отправляют сообщения, у многих мобильные телефоны и дети великолепно ими овладели: отправляют друг другу SMS – сообщения. Теперь нет необходимости искать детей по всей школе, чтобы пригласить на занятие, достаточно им позвонить и они сами приходят.

На проводимых индивидуальных занятиях компьютер используется как средство обучения восприятию речевого материала по разным лексическим темам и формированию произносительных навыков у детей с нарушением слуха. На занятии компьютерное средство сразу вводится в обучение ребенка, как средство решения конкретной учебной задачи.

Использование новых технологий не изменило и не нарушило планирование работы по формированию произносительной стороны устной речи и развитию речевого слуха, её последовательность осталась традиционной. Занятия планируются в соответствии с требованиями в работе над произношением и развитием речевого слуха на индивидуальных занятиях. При подборе речевого материала к занятию помимо фонетического принципа учитывается его актуальность, возможность использования этой лексики для общения, а также знакомый учащимся по содержанию и грамматическому оформлению.

На индивидуальных занятиях мы используем компьютерные технологии с детьми разного возраста и разной категории: с глухими, слабослышащими, со сложной структурой дефекта. С помощью компьютерной программы «Видимая речь» осуществляется формирование и коррекция произносительной стороны устной речи. Обучение произношению осуществляется на основе аналитико – синтетического, полисенсорного, концентрического метода. Главная задача – работа над словом и фразой. С помощью простых технических приемов: меняется характер заданий и мера их трудности, создаются упражнения, адекватные возможностям учеников. Т. о. компьютерная программа «Видимая речь» обеспечивает ученикам дифференцированный подход к формированию фонетической стороны устной речи, дает возможность работать с каждым ребенком по-разному.

При поступлении в школу дети со сложной структурой дефекта третьего года обучения не имели ни одного звука, не могли воспроизвести ни одного слова, в самостоятельной речи были только одни голосовые реакции; дети имели расстройство артикуляционной моторики, нарушение тонуса мышц губ и языка, слюнотечение. Эти дети не были полно продиагностированы врачами - неврологами, психиатрами, у одних стоял только один диагноз: глухота или тугоухость, у других несколько диагнозов под вопросом. При поступлении в школу этим детям было проведено комплексное педагогическое обследование слуховой функции, состояния устной речи (ее восприятия и воспроизведения). На основании результатов обследования была выбрана разноуровневая программа. При обучении произношению применялось все, что могло облегчить детям использование различных анализаторов: зеркало, «Видимая речь», зонды или пальцы рук, верботональная звукоусиливающая аппаратура, вибрационный столик, вибратор, широко использовалась фонетическая ритмика, моделирование рук, формирование приемов контроля и самоконтроля за произношением. К сожалению, у детей с появлением звуков, появились все возможные дефекты произношения, но они носят непостоянный характер. Это связано не только с отсутствием слухового контроля и поздним обучением, но и с другими нарушениями первичного характера.

На занятиях ученики воспринимают работу над произношением с «Видимой речью» как игру, но анализируя собственное произношение, понимают, что должны говорить четко и внятно, т. к. от их действий, от их произношения зависет движение шкалы на экране

К сожаления, всех проблем «Видимая речь» не решает: нельзя увидеть на экране компьютера разницу произношения носового и ротового звука; правильную и неправильную артикуляцию речевого аппарата.

На индивидуальных занятиях для автоматизации произносительных навыков в самостоятельной речи и развития речевого слуха в классах со сложной структурой дефекта используются компьютерные программы для детских садов и начальных классов общеобразовательной школы. Игровые действия на экране монитора предполагают активизацию знакомых детям слов и фраз.

При отборе этих программ учитываются психофизические особенности детей и программные требования. С каждым ребенком работа ведется по индивидуальному плану. Показателем успешного применения этих программ является возрастания инициативности речи детей в любой ее форме: стремление задавать вопросы, высказывать просьбу, сообщать об увиденном на мониторе.

Так как у этих детей минимальный словарный запас и ограниченные представления об окружающем мире, то работа по развитию речевого слуха, с помощью компьютерных технологий, по любой лексической теме начинается с ее представления. Это обеспечивает интерес детей к теме, способствует развитию речевого слуха. Например, предлагая речевой материал по теме «Мой класс», для наглядности используются фотографии учеников и педагогов данного класса. Представление темы осуществляется по-разному, это зависит от индивидуальных особенностей детей (демонстрация на экране).

При работе со старшими классами на занятиях по развитию слухового восприятия используются электронные учебники по различным учебным дисциплинам, Большую энциклопедию Кирилла и Мефодия, Детскую энциклопедию. Они позволяют одновременно использовать различные способы подачи материала: текст, анимация, видео, звук. Использование этих программ вызывает у детей интерес к речевой деятельности и повышает их работоспособность на занятиях. На занятиях компьютер заменил собой магнитофон, проигрыватель, радио и телевизор. С помощью электронных учебников и энциклопедий можно по - разному работать с разной категорией детей.

Таким образом, использование компьютерных технологий на индивидуальных занятиях:

1.  Создает положительное эмоциональное настроение, которое способствует формированию мотивации речи, влияет на активность детей, тем самым повышая результативность занятий.

2.  Обеспечивает дифференцированный подход при работе с разными категориями детей, дает возможность с каждым ребенком работать по - разному;

3.  Позволяет одновременно использовать различные способы подачи материала;

При этом соблюдается здоровьесберегающий характер проведения занятий: выполняются санитарно-гигиенические требования: работа с компьютером не превышает 10 минут.

Для доступа к сетевым образовательным ресурсам наша школа подключена к сети Интернет. У учителей и школьников есть возможность выхода в Интернет.

Освоение Интернет – технологий позволяет детям :

-  получить необходимую информацию более легким путем;

-  расширить круг знакомых;

-  повысить уровень письменной речи;

-  увеличить шансы адаптации в обществе.

Освоение Интернет – технологий позволяет дефектологам:

-  повысить свой собственный профессиональный уровень;

-  повысить уровень учебного материала для проведения индивидуальных занятий.

Основные этапы развития сурдопедагогики

с позиции российской науки

Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с откло­нениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педаго­гики, мировым историко-педагогическим процессом.

Хронологические рамки этапов развития теории и прак­тики обучения лиц с нарушениями слуха в России от­личаются от других стран [4]. Условно их можно разделить:

1. Донаучный, церковный период (10-й век - первая половина - 17-й век)

2. Отдельные попытки обучения глухих и первый опыт специально организованного их обучения в рамках общественного призрения (вторая половина 17-го века - 18-й век)

3. Создание специальных школ и формирование отечественной сурдопедагогики как области научного знания (начало 19-го века - первая четверть 20-го века)

4. Развитие сурдопедагогики под влиянием реформаторских идей (вторая четверть - конец 80-х гг. 20-го века)

5. Сурдопедагогика в эпоху равных возможностей, технологической и информационной революции (с начала 90-х гг. 20-го века - по настоящее время)

1. Донаучный, церковный период (10-й век - первая половина - 17-й век)

После введения в Киевской Руси христианства в 988 г. страна стала полноправной европейской державой, получила мощный стимул для развития образования, письменности, для приобщения богатому культурному наследию Византии. В 996 г. великий князь Владимир специальным указом определил, что забота об убогих, в том чис­ле и о глухонемых, является делом церковных вла­стей и епископа. В развитии призрения убогих большую роль играл Киево-Печерский монастырь. Недалеко от него по инициативе Феодосия Печерского был органи­зован дом для житья слепых, немых и глухих [1]. Впервые в древней литературе появляется указание на людей, имеющих нарушение слуха, в «Слове о законе и благодати», писанном между 1049 и 1050 гг. В своей проповеди киевский митрополит Иларион, обращаясь к пророчеству Исайи, отмечает, избавить таких людей от недуга могут лишь православное вероучение и вера в Бога.

После признания христианства государственной религией: Киевская Русь в готовом виде получила систему монастырской благотворительности и призрения «убогих», среди которых были и глухонемые. На развитие призрения на Руси также оказывала влияние и государственная власть.

В XIII—XV вв. в результате татаро-монгольского нашествия отмечается упадок культурной и общественной жизни Древней Руси. До нашего времени не дошли факты, раскрывающие этот этап развития общественного призрения. [1]

В XVI в. появляются законодательные акты, рассматривающие права людей, имеющих ограниченные возможности, включая и нарушения слуха. В 1551 г. был принят Судебник, закрепляющий правовые основы Русского государства. В этом документе прослеживается стремление власти регламентировать жизнедеятельность людей с ограниченными возможностями.

В XVI в. монастырями было учреждено значи­тельное количество приютов, где вместе с другими увечными воспитывались глухонемые.

В те времена "Псковская судная грамота" предо­ставляла глухим право иметь "пособников" в суде.

2. Отдельные попытки обучения глухих и первый опыт специально организованного их обучения в рамках общественного призрения (вторая половина 17-го века - 18-й век)

В 1670 г. был принят специальный приказ о строении богаделен, и вскоре они стали появляться во многих городах - Владимире, Новгороде, Киеве, Умани. Здесь находили приют не только старые люди, сироты, но и калечные дети, среди которых были и глухонемые. В конце XVII в. на западных территориях России была предпринята попытка организовать специальное училище для глухих детей. Это произошло в 1690 г. в Эстонии (г. Пярну), где стали учить глухонемых детей.

Толчком к экономическим и культурным переменам в России стали петровские и екатерининские преобразования. Согласно указам Петра I, формируется новая система заведений, где оказывают помощь и поддержку глухонемым людям. В частности, в Киевской городской богадельне наряду со взрослыми находят приют и глухонемые дети [2].

В 30-е гг. XVIII в. появляется еще одна форма общественного призрения - патронирование, - получившая широкое развитие в начале XIX в. Контроль над ним осуществлялся специальным штатом ревизоров воспитательных домов, которые патронировали глухих детей, проживавших в сельских семьях на договорной основе с крестьянами.

Во второй половине XVIII в. в России зафиксирован первый опыт воспитания и трудового обучения глухонемых в специальных группах воспитательных домов, организованных в Санкт-Петербурге и Москве.

Сначала воспитательные дома находились в распоряжении Опекунского совета, а с 1799 г. были переведены в Ведомство императрицы Марии Федоровны. Воспитание строилось на прин­ципах семейного уклада жизни. Среди прочих содержавшихся в таких домах детей были и имевшие нарушения слуха. Подобные учреждения становились для глухонемых семьями, а работавшие там надзиратели — родителями [1].

Наряду с первыми опытами организованного воспитания в XVIII в. начинают развиваться естественно-научные знания, послужившие толчком к теоретическому обоснованию некоторых проблем глухонемоты и возможностей ее компенсации. Научная мысль этого времени продвигалась в двух направлениях: в определении естественно-научной (медицинской) характеристики глу­хонемоты; в освоении и популяризации зарубежного опыта по лечению и обучению глухонемых.

Подтверждением интереса общества к оказанию помощи неслышащим людям послужила попытка Российской Академии наук предложить ученым сконструировать прибор, подражающий человеческому голосу и передающий слова с помощью пальцев. В 1780 г. в «Академических известиях» появилась работа , где он описал свое представление о таком приборе, помогающем глухим.

Нельзя не подчеркнуть парадоксальный факт в истории отечественной сурдопедагогики: первое учреждение для обучения глухих в Европе было открыто в России (Пярну, 1690), но из-за отсутствия поддержки со стороны государя или членов его семьи существовало оно непродолжительное время. Первое в России продолжившее свое существование Опытное училище для глухонемых детей было открыто 15 декабря 1806 г. в Павловске по указанию императрицы Марии Федоровны. Его организация проходила в рамках создания в стране системы благотво­рительных учреждений.

3. Создание специальных школ и формирование отечественной сурдопедагогики как области научного знания (начало 19-го века - первая четверть 20-го века).

Этот период (третий) условно охватывает время от начала от­крытия специальных учебных заведений для людей со слуховыми дефектами до оформления государственной системы специального образования. В России, как несколько ранее в зарубежных, происходит постепенный переход от осознания возможности обучения глухих детей к признанию их права на образование [5].

Во второй половине XIX в. происходит массовое открытие учреждений для глухонемых на исконно русских территориях.

Наиболее заметным событием явилось открытие в 1860 г. Мос­ковского училища глухих по инициативе глухого художника И. Ар­нольда и известного мецената . По мере накопле­ния опыта обучения и воспитания глухих это училище станови­лось учебно-методическим центром и приобрело статус опытно-показательного.

Время реформ Александра II (60—70-е гг. XIX в.) потребовало новых школ. И ими стали земские школы, выпускавшие в жизнь огромное число грамотных людей разных сословий. В это время в училищах глухих были приняты новые уставы, положившие начало цензовому образованию людей, имеющих нару­шение слуха. Так, по уставу 1865 г. Санкт-Петербургское училище глухих приравнивалось к типу уездных городских училищ. Для неуспевающих глухих создава­лись особые образовательные условия — увеличивалась продол­жительность обучения, вводилась углубленная профессиональная подготовка. К концу XIX в. в России насчитывалось уже 23 училища, в которых учились 885 учащихся. Большого размаха достигло обще­ственно-педагогическое движение, в котором активное участие принимали деятели сурдопедагогики [1].

Первый Всероссийский съезд сурдопедагогов проходил в Моск­ве с 28 декабря 1895 г. по 7 января 1896 г. На съезде русские деятели рассматривали вопросы обучения и воспитания глухонемых, слепых и умственно отсталых детей. Впервые был поставлен вопрос об организации дошкольных учреждений для детей, имеющих различные отклонения в развитии, в том числе нарушения слуха.

С конца XIX в. складывается практика обследования слуха у детей, поступающих в общеобразовательные школы, что приво­дит к выделению тугоухих детей из числа слышащих учащихся и созданию для них специальных классов и небольших школ. Так, в Москве (1900) появился класс в детском саду, а в Санкт-Петербурге (1902) — небольшая школа.

В 20-х гг. прошлого столетия государство полностью взяло на себя организацию воспитания и образования людей с ограниченными возможностями. В соответствии с постановлением СНК от 01.01.01 г. начинают создаваться специальные учреждения для глухонемых, основным типом которых становится школа-интернат. В 1918 г. в Петрограде организуется Центральный научно-практический институт по изучению и обучению глухих, при котором открываются школа-интернат и детский сад. В 1920 г. создается Отофонетический институт, сотрудники которого приступают к изучению детей с нарушениями слуха. Перед врачами и сурдопедагогами с особой остротой встает задача разработки системы профилактиче­ских, лечебных и педагогических мер помощи детям, имеющим нарушения слуха [1].

4. Развитие сурдопедагогики под влиянием реформаторских идей (вторая четверть — конец 80-х гг. XX в.)

Одновременно со специальными школьными учреждениями в стране развивается сеть специальных дошкольных учреждений для детeй с нарушенным слухом, что послужило толчком к развитию системы их дошкольного воспитания. Еще в 1926 г. было открыто 12 детских домов для глухих дошкольников. В 1930 г. по инициативе Е. Ф. Pay открыто первое учреждение для воспитания глухих детей преддошкольного возраста. В 50-е гг. XX в. оформляется система дошкольного обучения и воспитания малышей со слуховым дефектом, для чего создается развернутая сеть учреждений — детских домов и садов, дошколь­ных отделений при специальных школах, подготовительных классов. В 1959 г. возникает новый тип дошкольного учреждения — ясли-сад, куда дети с нарушенным слухом принимаются с 2-летнего возраста. Впоследствии именно такой тип обучения становится наиболее распространенным. Его отличительная особенность состояла в обеспечении преемственности в воспитании детей раннего и дошкольного возраста.

В послевоенные годы продолжают разрабатываться естествен­но научные основы сурдопедагогики, происходит теоретическое обоснование дифференцированного обучения, основанного на психолого-педагогической классификации детей с нарушениями слуха, разработанной . С 1954 г. в Институте дефектологии АПН РСФСР под руководством началась экспериментальная работа по созданию новой системы обучения и воспитания дошкольников. В 1963 г. под руководством была создана государственная «Программа воспитания и обучения глухих детей до­школьного возраста», в основу которой был положен деятельностный принцип, ориентирующий сурдопедагогов на осуществле­ние общего и речевого развития глухих дошкольников через орга­низацию доступных для них видов деятельности. В 1976 г. был разработан проект новой «Программы воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста» и впервые в Рос­си появился проект «Программы воспитания и обучения слабо­слышащих детей дошкольного возраста». После апробации в дет­ских садах и внесения определенных изменений программы были утверждены Министерством просвещения СССР и опубликованы в 1983 г. Срок освоения программ составлял 4 года.

5. Сурдопедагогика в эпоху равных возможностей, технологической и информационной революций (с начала 90-х гг. XX в. - по настоящее время).

В эти годы Россия инициирует признание норм международ­ного права, имеющих отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья, и ратифицирует декларацию «О правах инвалидов» (1975), Конвенцию о правах ребенка (1989). Происходит разработка законодательных актов страны, основанных на демократических ценностях. В России происходит углубленное оформление билингвистического подхода как педагогической системы, ориентированной на воспитание глухого как человека, отличающегося от слыша­щего, своеобразного и самоценного. Разработка этой концепции осуществляется под руководством .

В отечественной сурдопедагогике организация интегрированного обучения рассматривается в рамках социальной интеграции. При этом процесс введения детей с нарушениями слуха в массовые детские учреждения неуклонно расширяется и приобретает характер устойчивой тенденции. С учетом нового социального заказа и его ориентации на развитие интегрированного обучения переосмысливаются цели, содержание, методы, средства и организационные формы, обеспечивающие включение детей с нарушениями слуха в общеобразовательную среду. Наиболее актуальной проблемой, занимающей внимание ученых, являлась разработка содержания и форм специализированной поддержки интегрированных детей.

В 90-е гг. XX в. в крупных промышленных регионах России создаются верботональные центры. В этих центрах реализуются идеи верботонального метода, разработанного в Центре «Суваг» (Загреб, Хорватия). Приобретает широкое распространение такое перспективное направление реабилитации людей с большими потерями слуха, как кохлеарная имплантация (КИ). Ведущими показаниями для КИ являются двусторонняя глухота, или тугоухость IV степени. В рамках данной проблемы в отечественной сурдопедагогике и изучаются вопросы адаптации детей и взрослых в условиях функ­ционирования нового для них канала восприятия и понимания неречевых сигналов и словесной речи. Так, (2004) выявлены проблемы, возникающие у детей после КИ. Наиболее часто отмечаются трудности понимания речи при шуме и в условиях реверберации, медленная скорость обработки речевой информации, повешенная утомляемость [3].

В Институте коррекционной педагогики РАО ведутся исследования, направленные на решение задач интенсивной разработки и внедрения информационных технологий (, , и др.). С 1990 г. в стране осуществляются целенаправленное, поэтапное внедрение компьютерной техники в качестве нового средства коррекционного обучения, создание специальных технологий и обучающих программ.

Таким образом, время подтвердило необходимость работы над развитием слуха, которое в свою очередь оказывает положительное влияние на развитие личности глухого или слабослышащего ребёнка.

Литература:

1. Андреева . – М., 2005.

2. , Паленный из мира тишины. – М., 2002.

3. Королева и коррекция нарушений слуховой функции. – СПб.,2005.

4. Малофеев образование в России и за рубежом. М., 1996.

5. Речицская . – М., 2004.

CОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………. 3

, ,

Проблемы обучения детей со сложными недостатками развития в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения II вида……………………………………………………………………………..5

,

Реализация системы управления качеством образования на факультете специальной педагогики и психологии…………………………8

Экспериментальная деятельность учащихся с нарушением слуха на уроках химии как условие творческого саморазвития личности…………12

Особенности педагогической реабилитации подростков с нарушением слуха, ранее не обучавшихся в школе………………………………………19

Опыт работы Мурманской областной общественной организации «Ассоциация родителей детей-инвалидов по слуху и детей с проблемами слуха Росток»…………………………………………………………………22

Особенности организации образовательного процесса детей, имеющих сложную структуру дефекта в условиях школы интерната……………….26

Направления психокоррекционной работы по интеллектуальному развитию неслышащих учащихся…………………………………………..32

,

Особенности интегрированного обучения детей с нарушением слуха в условиях дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида……………………………………………………………………………35

Валеологические аспекты преподавания русского языка и литературы…42

Л. Хоппе

Кохлеарная имплантация у детей в Германии…………………………….50

Использование компьютерных программ при коррекции лексико-семантической стороны речи неслышащих младших школьников………58

Использование компьютерных технологий на индивидуальных занятиях в школе 1-2 видов г. Мурманска (из опыта работы)…………….63

Основные этапы развития сурдопедагогики с позиции российской науки…………………………………………………………………………..67

Сведения об авторах

	директор Юкковской специальной (коррекционной) школы-интерната II вида, д. Юкки, Ленинградская область
	студентка факультета специальной педагогики и психологии МГПУ, г. Мурманск
	канд. пед. наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии МГПУ, г. Мурманск
	старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии МГПУ, г. Мурманск
	учитель химии специальной (коррекционной) школы-интерната (СКОШИ) № 3, г. Мурманск
	директор специальной (коррекционной) школы-интерната для глухих детей, республика Ингушетия
	педагог-организатор СКОШИ № 3, г. Мурманск
	зам. директора по УВР, СКОШИ № 3, г. Мурманск
МихаленковаИ. А.	канд. психол. наук, доцент кафедры специальной психологии Института специальной педагогики и психологии, г. Санкт-Петербург
	канд. психол. наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии МГПУ, г. Мурманск
	учитель русского языка и литературы СКОШИ № 3, г. Мурманск
	завуч Юкковской специальной (коррекционной) школы-интерната II вида, д. Юкки, Ленинградская область
	зав. кафедрой педагогики для глухих и слабослышаших детей Университета им. Гумбольдта, г. Берлин
	учитель начальных классов СКОШИ № 3, г. Мурманск
	учитель-дефектолог СКОШИ № 3, г. Мурманск
	старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии МГПУ, г. Мурманск