Целью экологического образования как интегральной области воспитания, обучения и развития учащегося является формирование человека с новым экологическим мышлением, способного жить в относительной гармонии с природой.
Школьное экологическое образование делает более доступными научные положения экологии, адаптирует и педагогизирует, отбирая среди них имеющие мировоззренческое профессионально-прикладное значение. Овладение детьми объективными и относительно полными знаниями обеспечивает объективное и правильное формирование экологического мышления. В процессе освоения экологических знаний, умений и навыков ребенок начинает осознавать себя мерой всех вещей; нравственным критерием природоохранного отношения; причиной всех возможных неблагоприятных последствий взаимодействия с природой и преобразующей силой мироздания. Через познание живого происходит одухотворение бытия, эстетическое восприятие природы, формируется этика взаимодействия мира с человеком. Познавая, ребенок осваивает представления о связях в природе и социуме, то есть развивает мышление. Он накапливает нравственно-ценностный опыт отношений к миру, что придает его деятельности гуманный характер. Педагог должен стремиться к тому, чтобы личностным достижением ребенка становилось подлинно гуманное отношение к величайшей ценности – природе.
Изучение природы нельзя представить себе без непосредственного наблюдения и исследования предметов и явлений природы. Поэтому в практике преподавания природоведению большое место занимают экскурсии в природу. Систематическое проведение экскурсий – необходимое условие формирования естественнонаучных знаний и экологического мышления.
Экскурсия – это форма организации учебного процесса, направленная на усвоение учебного материала, но проводимая вне школы. Данная форма конкретизирует программный материал, углубляет знания, расширяет кругозор. Попадая в природную среду со всем ее многообразием предметов и явлений, учащиеся учатся разбираться в этом многообразии, устанавливать связи организмов друг с другом и с неживой природой. Здесь открываются широкие возможности для организации творческой работы учащихся, инициативы и наблюдательности.
Во время экскурсий идет обучение детей приемам установления причины по следствию в природных условиях.
Если учащийся самостоятельно применяет ранее сформированный прием установления причинно-следственных зависимостей в решении новой задачи и использует его в нахождении новых аналогичных приемов, то этот прием можно считать сформированным.
По мнению [6] в процессе ознакомления детей с природой необходимо синтезировать гуманитарные и естественнонаучные знания, акцентируя внимание не только на экологическом материале, но и общечеловеческих ценностях (Земля – общий дом человечества и всех живых существ).
В экогуманизированном педагогическом процессе меняются и методы обучения, так как он должен обеспечить единство учения и творчества. Наиболее эффективно процесс формирования экологического мышления детей идет в условиях интеграции естественнонаучного и гуманитарного компонентов в содержании образования через такие способы деятельности, как: наблюдение, экспериментирование, исследовательская работа, моделирование, игра, художественная деятельность, прогнозирование.
Говоря о формировании экологического мышления у детей, необходимо учитывать их деятельность в природе. Практической деятельностью в природе является познавательная деятельность наблюдения.
Содержание наблюдений детей в природе и социокультурном окружении и характер общения педагога с детьми в ходе экологического образования оказывают непосредственное влияние на формирование экологического мышления ребенка.
Наблюдение – наглядно практический метод. Под наблюдением понимают преднамеренное целенаправленное восприятие предметов и явлений, в процессе которого выявляются отличительные признаки, изменения, происходящие в объектах восприятия. Учащиеся наблюдают какое-либо явление или предмет и выделяют существенные черты.
Накопленный во время наблюдений природы и социокультурного окружения опыт служит основой развития воображения и экологического мышления. Чем шире и разнообразнее опыт наблюдения действительности в детском возрасте, чем чаще повторение наблюдений одних и тех же объектов, тем больше у него возможности более целостно глубоко выявить качественные особенности многообразия объектов окружающего мира и включить их в процесс мыслительной деятельности, оперируя ими.
В процессе активной деятельности ребенок реализует свои потребности пытливого исследователя, открывателя мира, осваивает методы и приемы изучения своего окружения. Это вселяет уверенность в своих познавательных способностях. Под активной деятельностью ребенка мы подразумеваем игровую и исследовательскую деятельность.
Игровая деятельность является универсальным средством психического развития ребенка. В процессе игры ученик выходит из роли пассивного слушателя и становится активным участником учебного процесса. Активность проявляется в самостоятельном поиске средств и способов решения поставленной проблемы, в приобретении знаний, необходимых для выполнения практических задач. Отход от стандартного мышления позволяет развивать творческое мышление. Она активизирует психические процессы, вызывает живой интерес к познанию окружающего мира, что не мало важно в формировании экологического мышления. Содержание познавательных, развивающих, дидактических игр помогает закрепить и расширить экологические знания, умения, навыки. Такую же роль выполняют и экологические игры. Экологические игры помогают увидеть детям неповторимость и целостность экосистем, показать невозможность нарушения ее целостности.
Дидактическую ценность имеют те игры, в которых ребенок действительно сталкивается с теми проблемами, которые имеются в реальных природных условиях. Именно они позволяют получить личный опыт переживания той или иной ситуации, поведения в ней и принятия решения.
В приложении № 1 мы предлагаем комплекс игр, способствующих формированию экологического мышления [2, 3, 13, 17, 20].
Отгадывание загадок – это само по себе игра, особая форма игры. Загадки, по мнению , доставляют уму ребенка полезное упражнение. Развивая мышление, загадки как бы стремятся через свое «поэтическое окошечко» познакомить ребенка с окружающим миром, привлечь внимание к таким сторонам предметов и явлений, которые, как правило, остаются незамеченными. Большая часть загадок имеет экологическую направленность. В них нашли отражение знания о природе и человеке, накопленные за столетия и тысячелетия. Поэтому загадки знакомят ребенка со всем многообразием окружающего мира, его закономерностями и связями, уча думать и принимать решения.
Известно, что оригинальность мышления, способность к творчеству и одаренность школьников наиболее ярко проявляется в научно-исследовательской деятельности. Давая определение исследовательской деятельности, педагоги подчеркивают, что она является одним из способов самостоятельной познавательной деятельности, формирование исследовательской деятельности у детей зависит от активности самого ребенка в процессе обучения.
Исследовательская работа может осуществляться в рамках экологических проектов. Экологический проект может рассматриваться как дополнение к существующим программам соответствующего профиля; он может быть выделен в качестве факультативных занятий. Проекты инициируют размышления, побуждают к действиям. Проект есть слияние теории и практики, он заключает в себе не только постановку определенной умственной задачи, но и практическое выполнение ее. Особую педагогическую значимость метода проектов мы видим в том что:
- метод проектов, являясь методом практического целенаправленного действия, открывает возможности формирования собственного жизненного опыта ребенка по взаимодействию с окружающей средой;
- метод проектов является педагогической технологией, актуализирующей субъектную позицию ребенка в педагогическом процессе; является методом, идущим от детских потребностей и интересов, возрастных и индивидуальных особенностей детей, стимулирующих детскую самостоятельность;
- метод проектов – один из немногих методов, выводящих педагогический процесс из стен детского учреждения в окружающий мир, природную и социальную среду, педагогизирующих процесс освоения ребенком окружающего мира, стихию влияний окружающей среды на ребенка.
В основе метода проектов – развитие познавательных интересов учащихся; умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, проявлять компетенцию в вопросах, связанных с темой проекта; развитие критического мышления.
выделяет следующие основные этапы проекта [21]:
1. Целеполагание. Педагог помогает ребенку определить наиболее актуальную и в то же время посильную для него задачу на более-менее продолжительный отрезок времени.
2. Разработка проекта – плана деятельности по достижению намеченной цели. Детям предстоит определить основные шаги по достижению намеченной цели, подумать, к кому придется обратиться за помощью, советом, какие книги предстоит прочесть, какие предметы, принадлежности пригодятся при выполнении проекта.
3. Выполнение проекта (конкретное практическое дело либо ряд практических шагов к намеченной цели).
4. Подведение итогов выполнения проекта.
Экологический проект подразумевает выполнение детьми исследовательской работы, проведения наблюдений, обобщение результатов исследований в самой разнообразной форме и составление рекомендаций по проблеме. Метод проектов предполагает обязательное определение будущего результата, мотивировку его необходимости, последовательное описание шагов по реализации данного проекта, которые по мере их свершения будут расширяться и корректироваться. Успешно организованный экологический проект при соответствующей поддержке со стороны взрослых может способствовать решению целого ряда задач.
В предыдущей главе мы отметили, что экологическое мышление является креативным мышлением. Психологи и педагоги указывают, что в основе любой творческой деятельности лежит прогноз, и вместе с тем, творческая деятельность осуществляется благодаря воображению. утверждает, что содержание, упорядоченное на основе логического следования, то есть отражающие связи отношения между явлениями и процессами, может прогнозироваться при помощи логического исследования [12]. Способность к прогнозу необходима для экологически обоснованного поведения в окружающей среде и природосберегающей деятельности. Анализ продуктов творческой деятельности детей, таким образом, служит показателем отраженного опыта и способности детей использовать его в новой, нестандартной ситуации.
Способность к прогнозированию, по мнению , можно развивать в детях, используя развивающие приемы: проблемно-поисковые, исследовательские, которые могут быть использованы при наблюдении [12].
Экологическое образование в основе состоит из взаимосвязей и взаимозависимостей, существующих в природе и социуме, оно играет большую роль в формировании экологического мышления и способности к прогнозу, при условии исполнения педагогами развивающих технологий (или хотя бы их отдельных элементов), нетрадиционных форм и методов организации учебного процесса: экологические игры, защита проектов, путешествия, праздники, комплексные экскурсии.
Ранее изложенные положения, а также анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать психолого-педагогические условия формирования экологического мышления у младших школьников на уроках природоведения.
Формирование экологического мышления у младших школьников на уроках окружающего мира будет проходить более успешно при условии, если:
- мир природы станет неисчерпаемым источником знаний, так как в ней заложены в доступной для ребенка форме факты, явления, зависимости, закономерности, что дает детям возможность учиться анализировать, сравнивать, классифицировать, то есть развивать логические операции мышления;
- наглядно-образное мышление постепенно будет заменяется теоретическим, создающим основу экологического мышления человека, ибо экологическое мышление базируется на понимании взаимосвязей организмов с окружающей средой, для их осознания нужна большая мыслительная работа, начиная с наблюдений и кончая определенными выводами, обобщениями;
- деятельность учащихся будет носить активный, поисковый характер;
- будет создана такая атмосфера, которая способствует развитию эмоциональной восприимчивости и отзывчивости детей;
- процесс формирования экологического мышления будет идти в условиях интеграции естественнонаучного и гуманитарного компонентов в содержании образования через такие способы деятельности, как: наблюдение, экспериментирование, исследовательская работа, моделирование, игра, художественная деятельность, прогнозирование;
- педагогами будут использоваться развивающие технологии (или хотя бы их отдельные элементы), нетрадиционные формы и методы организации учебного процесса: экологические игры, защита проектов, путешествия, праздники, комплексные экскурсии.
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ
ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В качестве показателей сформированности экологического мышления у младших школьников в диагностических исследованиях будут служить его составляющие, которые описаны в 1 главе (2.2.): анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, прогнозирование, альтернативность, гипотетичность.
Анализ – это расчленение предметов, ситуаций и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон с последующим их сравнением; нахождение причин наблюдаемых явлений.
Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.
Обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранение только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов.
Оригинальность – способность высказывать новые нестандартные идеи, умение вовремя переключиться на новые способы решения поставленной задачи, если прежние способы не приводят к успеху.
Прогнозирование – это составление прогноза, заключение о предстоящем развитии и исходе экологических закономерностей на основании каких-нибудь данных.
Альтернативность – это необходимость выбора одного из двух или нескольких возможных решений.
Гипотетичность – это умение выдвигать предположения, для объяснения каких-либо экологических закономерностей, ситуаций, явлений.
Изучение имеющегося у детей уровня сформированности экологического мышления может осуществляться на основе качественного и количественного описания уровней. Уровни сформированности экологического мышления определялись нами по способам обобщения; раскрытия существенных признаков понятий и их связей; практических и умственных действий ребенка, непосредственно связанных с содержанием осваиваемых понятий, знаний и представлений; умением выдвигать предположения и выбирать из множества возможных вариантов наиболее оптимальный; по способности высказывать новые нестандартные идеи.
Описание уровней сформированности экологического мышления:
1. Высокий (от 32 до 35 баллов) характеризуется способностью к целому, причинному, вероятностному анализу экологических ситуаций; высоким уровнем развития мыслительной деятельности по параметрам: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, оригинальность; самостоятельностью выдвижения содержательных гипотез, среди них выбирает наиболее оптимальную для ситуации, умением точно спрогнозировать конечный результат; стремлением распространять экологические знания и участвовать в практических делах по защите окружающей среды; умением ребенка выразить свое отношение к природе через рисунки, сочинения.
2. Выше среднего (от 25 до 31 балла). В процессе обобщения ребенок может переносить отдельные знания на обобщенные; сравнивает на существенном основании с определением 2-3 причин, недостаточно владеет терминологией, классифицирует по 1-2существенным признакам, делает это устойчиво. Предлагает самостоятельно гипотезы, однако они не вполне соответствуют условиям. Умеет прогнозировать конечный результат, пытается выразить его в виде схемы. Предлагает 1-2 нестандартные идеи.
3. Средний уровень (от 18 до 24 баллов). Способен дать ответ на вопрос, но требуется дополнение и помощь. Может предложить более 1 традиционной идеи. В процессе обобщения перенос на обобщенные знания. Сравнивает на несущественном основании по 2-3 признакам, эмоционально отзывчив. Классифицирует по 1 основанию: сбивается на несущественные признаки, не владеет терминологией. Ребенок выдвигает различные предположения и гипотезы, с незначительной внешней помощью может построить план доказательства своей гипотезы. Делает попытки составить прогноз.
4. Ниже среднего (от 11 до 17 баллов). Содержание ответов соответствует менее половины эталона. Называет 1 причину, сравнивает по одному несущественному признаку, в основном определяет отличие. Классифицирует непоследовательно, на несущественном признаке. Оперирует конкретными единичными знаниями. Эмоциональное отношение к природе незначительное. С трудом выдвигает гипотезы, прогнозирует методом «проб и ошибок», прибегая к помощи учителя.
5. Низкий уровень (от 7 до 10 баллов). Не может абстрагировать, прогнозировать, выдвигать гипотезы, классифицировать, не владеет сравнением. Отсутствие обобщенного взгляда на вещи, положительных эмоций по отношению к природе.
В ходе диагностики предлагаем использовать метод опроса. Опрос состоит из ряда заданий (таблица 2). Результаты опроса оцениваются по пятибалльной шкале в соответствии с критериями, которые представлены в таблице 1.
Таблица 1
Оценка показателей формирования экологического мышления
Показатель | Критерий оценки | Балл |
Анализ [7, c.91] | Сравнивает на существенном основании, выделяет различия по множеству признаков, устанавливает и объясняет более 3 причин | 5 |
Сравнивает на существенном основании с оп - ределением 2-3 причин, ошибается | 4 | |
Называет более 1 причины; сравнивает на несу- щественном основании по 2-3 признакам | 3 | |
Называет 1 причину, сравнивает по 1 признаку, несущественному, определяет только отличие | 2 | |
Не может установить и объяснить причины, не владеет сравнением | 1 | |
Синтез [7, с.91] | Абстрагирует на существенном основании на конкретном и обобщенном уровнях, владеет те- рминологией, классифицирует по нескольким признакам, направлениям | 5 |
Абстрагирует на существенном основании, обобщает признаки, иногда ошибается, не владеет терминологией, классифицирует по 1 существенному признаку, делает это устойчиво | 4 | |
Абстрагирует на несущественном основании, классифицирует по 1 основанию, сбивается на несущественные признаки, не владеет терминологией | 3 | |
Абстрагирует на несущественном основании только на конкретном уровне, не владеет терминологией Классифицирует непоследовательно, на несущественном признаке | 2 | |
Не может абстрагировать, классифицировать, не обладает вариативным мышлением | 1 | |
Обобщение [7, с.91] | Владеет на уровне понятий | 5 |
Перенос на обобщенные знания: отделение существенного от несущественного с ошибками | 4 | |
Перенос на обобщенные знания | 3 | |
Оперирование конкретными единичными знаниями | 2 | |
Отсутствие обобщенного взгляда на вещи и явления | 1 | |
Оригинальность [7, с.91] | Предлагает более 3 нестандартных идей | 5 |
Предлагает 1-2 нестандартные идеи | 4 | |
Предлагает традиционные идеи (более 1) | 3 | |
Предлагает традиционные идеи ( не более 1) | 2 | |
Не может предложить каких-либо идей | 1 | |
Прогнозирование | Умеет правильно оценить ситуацию, опирается на факты, точно прогнозирует, предлагает несколько вариантов, результат прогноза выражает в виде схемы, модели | 5 |
Умеет прогнозировать, аргументирует на существенном основании, попытка выразить результат прогнозирования в виде схемы, модели, предлагает 1-2 варианта | 4 | |
Пытается составить прогноз, оперирует причинно-следственными связями, не выражает его результат в виде схемы, модели | 3 | |
Пытается составить прогноз с помощью учителя, использует метод «проб и ошибок» | 2 | |
Не умеет прогнозировать | 1 | |
Гипотетичность | Выдвигает осмысленные, доказательные гипотезы | 5 |
Выдвигает гипотезы самостоятельно, однако они не вполне соответствуют условиям | 4 | |
Выдвигает гипотезы при помощи учителя | 3 | |
Выдвигает необоснованные гипотезы | 2 | |
Отсутствие ответа | 1 | |
Альтернативность | Выбирает из множества вариантов наиболее правильный, доказывает справедливость своего решения, может предложить свой вариант | 5 |
Выбирает из множества вариантов наиболее правильный, объясняет его | 4 | |
Способен выбрать вариант, но требуется дополнительная помощь | 3 | |
Выбирает из множества вариантов 2-3 варианта | 2 | |
Не может выбрать | 1 |
Таблица2
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
