Оценка качества образования: обзор международных подходов и тенденций (стр. 5 )

На основании опыта последних десятилетий мы многое узнали о том, какую информацию несут и какое влияние оказывают широкомасштабные программы оценки качества образования, а также о непредвиденных и незапланированных последствиях того или иного подхода к исследованию. В связи с тем, что в развитых странах данные об учебных достижениях школьников все шире используются для совершенствования отчетности и проведения реформ образования, встают новые задачи.

Ниже мы обсудим некоторые «старые» выводы, полученные методом проб и ошибок, а также в результате систематических исследований.

В развитых странах данные об учебных достижениях школьников все чаще используют для совершенствования отчетности и улучшения качества образования. Это влечет за собой новые проблемы.

Выработка единых принципов и оценок

Помимо того, что широкомасштабные программы сравнительной оценки школьной успеваемости снабжают нас полезной информацией для принятия педагогических решений, они также играют важную роль в обсуждении базовых ценностей и приоритетов.

Хорошо разработанная система оценки может стать эффективным средством для того, чтобы направить усилия школьников на достижение важных учебных результатов, приучить их мыслить более глубоко и стремиться к более высоким достижениям в учебе.

Опираясь на данные современных систем оценки знаний, преподаватели могут более профессионально обсуждать проблемы, связанные с организацией обучения и оценкой его результатов. Им также легче вести разговор с учениками и их родителями об имеющихся достижениях, о сильных и слабых сторонах каждого ребенка, о том, какие навыки могут пригодиться для продолжения образования в будущем. С другой стороны, если система разработана недостаточно хорошо, то ее результаты не приносят пользы и, что еще хуже, могут подрывать усилия учителей и всей системы образования по формированию у школьников серьезного отношения к учебе.34

Влияние на работу преподавателей

Программы оценки школьной успеваемости способны оказывать значительное влияние на деятельность учителей и учащихся, а потому разработка таких программ и выявление степени их воздействие на процесс обучения должны находиться под постоянным контролем министерства просвещения. Качественная система оценки, охватывающая многие параметры школьного образования, помогает приблизить параметры учебных планов к намеченным целям. Если по результатам тестирования предусмотрено применение жестких штрафных санкций, то преподаватели могут начинать уделять больше внимание вопросам, включенным в задания тестов, что приводит к неоправданному сужению программы и нарушению ее целостности.

В качестве примера непреднамеренного негативного влияния тестирования на работу преподавателей можно привести тестирование на «минимальные знания и навыки», которое проводилось в США.

Тесты на минимальные знания и навыки проводились в 1970-х – 1980-х годах с целью определить, соответствуют ли знания учащихся минимальному уровню, установленному для определенных классов (например, для выпускных классов средней школы). Многие наблюдатели отмечали, что типичной реакцией американских педагогов сосредоточение внимания на обучении тем базовым навыкам, которые оценивались в ходе тестирования, и на тех учащихся, которые еще не приобрели эти навыки в достаточной степени. Нередко это делалось в ущерб задаче расширения знаний и навыков хорошо успевающих учеников. По мнению ряда экспертов, эти тесты не только сужали программу обучения, но и оказывали отрицательное воздействие на учащихся, в интересах которых они якобы проводились:

К определенному классу все учащиеся должны обладать минимальными навыками в чтении, письме и компьютерной грамотности. Тестирование минимальных знаний и навыков должно было бы способствовать достижению этой цели… Однако опыт проведения такого рода тестирования показал, что негативные последствия существенно превосходят положительный эффект… Например, Grifftin и Heidorn (1996) показали, что тесты на минимальные знания и навыки не помогают тем, кому они должны были бы помочь – учащимся с самой низкой успеваемостью… Были проведены несколько исследований того, как тестирование минимальных знаний и навыков влияет на учебные планы, преподавание и усвоение знаний. Результаты показали, что такое тестирование негативно сказывается на учебных планах и на учебном процессе.35

Другие авторы менее категоричны в своей критике. Они отмечают явную связь между проведением тестирования и улучшением знаний и навыков среди неуспевающих учеников.36 Тем не менее, поскольку отношение к тестированию минимальных знаний и навыков было в целом негативным, к началу 1990-х годов произошел переход от тестирования по минимальным необходимым показателям к проверке соответствия знаний новым стандартам международного уровня.37

Широкомасштабные программы позволяют учащимся и учителям понять, какие формы обучения ценятся наиболее высоко. Они могут воздействовать на то, что и как преподают в школах. Поэтому важно разрабатывать их таким образом, чтобы они отражали цели учебной программы и помогали ее улучшать, а не наоборот.

Поскольку считается, что тестирование на минимальные знания и навыки не способствует росту образовательных стандартов, к началу 90-х годов предпочтение стали отдавать широкомасштабному тестированию с ориентацией на мировые стандартыи.

Роль преподавателей

Поскольку национальные и международные программы сравнительных исследований качества образования должны оказывать влияние на преподавание и обучение, логично включить в процесс оценки и преподавателей.

Если мы хотим, чтобы государственные, национальные и международные программы оценки качества образования оказывали влияние на процесс обучения и преподавания, то необходимо активно подключать преподавателей к осуществлению этих программ.

В Великобритании много писали и пишут о подходе к школьному классу как к «черному ящику».

Пользуясь терминами системного проектирования, можно сказать, что в рамках существующего законодательства класс рассматривается как черный ящик. Есть комплекс внешних воздействий – ученики, преподаватели, различные ресурсы, административные правила и требования, беспокойство родителей, тесты, заставляющие стремиться к высоким оценкам и так далее. На выходе из черного ящика надеются получить знания и навыки … Но какие процессы происходят внутри?38

Сбор данных об учебных достижениях школьников сам по себе не сможет улучшить показатели. Давно известно, что для улучшения качества образования каждого отдельного школьника необходимо, чтобы учителя проанализировали свою деятельность и, если нужно, внесли в нее соответствующие изменения. 39

Сбор данных об учебных достижениях школьников сам по себе не улучшит показатели. Давно известно, что для улучшения качества образования необходимо, чтобы учителя постоянно анализировали свою деятельность и, если требуется, внесли в нее соответствующие изменения.

Недавно в Техасе была проанализирована деятельность 26 успешных школ, действующих в сравнительно бедных районах. Выяснилось, что в них особое внимание уделяется успеваемости каждого школьника, не принимаются отговорки в качестве оправдания плохой успеваемости, педагогические коллективы охотно экспериментируют с различными методиками. Персонал этих школ стремится вовлекать родителей и местное сообщество в решение вопросов образования. В школах царит дух взаимного уважения и сотрудничества, педагоги постоянно работают над совершенствованием своей профессиональной компетенции.40

Ссоры вокруг деления исследований на формирующие и констатирующие

В настоящее время во многих странах, в частности в Великобритании, идет обсуждение вопроса о необходимости разделять исследования на те, которые способствуют улучшению образования, и те, которые проводятся исключительно в целях сбора информации и составления отчетов.

Совсем недавно многие считали, что слишком большое внимание уделяется поиску надежного способа сравнивать между собой учащихся, преподавателей и школы. В настоящее время педагогическая общественность должна понять, что программа исследования, специально разработанная для того, чтобы улучшить процесс усвоения знаний, это единственное и эффективное средство повысить стандарты образования и одновременно сформировать у школьников потребность учиться.41

Для того чтобы национальные и международные программы исследований успеваемости оказывали положительное влияние на преподавание и обучение, важно чтобы учителя осознали необходимость централизованного сбора данных об учебных достижениях именно для улучшения образования, и использовали эти данные в своей повседневной работе. В Чили почти две трети преподавателей сказали, что они не воспользовались специальным изданием, посвященным педагогическим аспектам результатов национального исследования качества образования.

Для того чтобы национальные и международные программы исследований оказывали позитивное влияние на преподавание и обучение, важно чтобы учителя осознали необходимость централизованного сбора данных об учебных достижениях именно для улучшения образования, и использовали эти данные в своей повседневной работе. В Чили почти две трети преподавателей сказали, что они не воспользовались специальным изданием, посвященным педагогическим аспектам результатов национального исследования качества образования.

Профсоюзы учителей в Латинской Америке традиционно занимают пассивную позицию по отношению к программам оценки, или же открыто сопротивляются их проведению. Их надо убедить в том, что в их же собственных интересах проявить более профессиональное отношение к работе, применять более прогрессивные методики обучения и принимать полноценное участие в программах оценки качества образования.42

Конфликт между отчетностью и улучшением качества образования.

В масштабах системы образования в целом две задачи национальных программ оценки качества образования – отчетность и улучшение качества образования – находятся в определенном противоречии. Особенно это ощутимо, когда по результатам программы делаются выводы о работе конкретных учителей и школ или проводится перераспределение ресурсов.

Поскольку рейтинг школы зависит от того, к каким социально-экономическим группам принадлежат учащиеся, в Чили в некоторых школах намеренно преувеличивали бедность учащихся, чтобы попасть на более высокую позицию в рейтинге.

В масштабах отдельной школы тоже могут возникать некоторые сложности. Например, при попытке разработать тестовые задания таким образом, чтобы помочь улучшить процесс преподавания и одновременно оценить работу школы. Тестовые задания, составленные с целью оценить работу школы, как правило, являются довольно ограниченными и не дают комплексной картины учебных достижений учащихся. Аналогичным образом, если от тестов ожидается, что они повлияют на методику преподавания, то их надо проводить в начале учебного года. А вот тестирование для отчетности следует проводить в конце учебного года.

Поскольку рейтинг школы зависит от того, к каким социально-экономическим группам принадлежат учащиеся, в Чили в некоторых школах намеренно преувеличивали бедность учащихся, чтобы попасть на более высокую позицию в рейтинге.

Угроза ответственности.

Поскольку результаты тестирования все чаще используют для оценки работы школы, на первый план выходят непредвиденные последствия, связанные с возможными санкциями по результатам исследований. Некоторые эксперты приходят к выводу, что неожиданные негативные последствия зачастую превышают позитивный эффект.43

Одна из проблем это составление рейтингов школ на основе результатов тестирования учащихся.44 Некоторые авторы считают, что таким образом на школы несправедливо навешивают ярлыки отстающих. Поэтому в Шотландии не пользуются такими рейтингами для оценки работы школы.

Несправедливо размещать школы в рейтинговой таблице на основании только результатов тестирования учащихся. Это может быть оправдано лишь в том случае, если измеряется добавленная школой ценность. Но даже и тогда подобный рейтинг способен полностью отбить стремление к совершенствованию у школ, попавших на низшие позиции, не дав стимула к дальнейшему улучшению школам, оказавшимся на верхних строчках таблицы. Такая система не несет в себе идеи о том, что все школы могут и должны совершенствоваться. Перед каждой школой должны ставиться индивидуальные цели, и только тогда окажется возможным действительно повысить стандарты образования.45

Некоторые обозреватели считают, что есть неоспоримые свидетельства того, что негативные последствия чрезмерной ответственности зачастую перевешивают предполагаемые положительные результаты.

Угроза санкций против слабых школ является предметом споров и в США. Приверженцы такой стратегии говорят, что возможные санкции помогает мотивировать улучшения, особенно в школах с плохими учебными показателями или в школах, внесенных в "черный список". Противники же этого метода считают, что нельзя возлагать ответственность за неудачи школы только на учителей, а надо рассматривать проблему в комплексе. Опыт показывает, что эффект такой системы может быть как положительным, так и отрицательным в зависимости от наличия таких факторов, как сильное руководство, коллективная ответственность, воля порвать с прошлым, профессиональное совершенствование и кадровый потенциал.46

Слишком большое внимание к тестовым оценкам

В настоящее время, особенно в США, высказываются мнения о том, что тестовым оценкам вообще придается слишком большое значении.

Проводя тестирование, чиновники от образования создали иллюзию, что результаты тестирования являются показателем качества образования.47

Иногда оценки за выполнение заданий тестов повышаются, но при этом реального улучшения знаний в данной области не происходит. Это возможно в том случае, если преподаватели специально натаскивают учеников с ориентацией на тесты. Примером иллюзии хороших учебных достижений учащихся может быть так называемый «Эффект Лэйк Вобегон».

Иногда оценки за выполнение заданий тестов улучшаются, но при этом улучшения усвоения знаний учащимися в данной области не происходит. Это возможно в том случае, если преподаватели специально готовят учеников к тестированию.

В 1987 году Джон Кеннелл (John Cannell), врач из восточной Вирджинии, заметил, что многие штаты и школы заявляют, что успеваемость их учащихся является выше средней. В ходе детального изучения выяснилось, что оценки практически везде были выше средних. Кеннелл пришел к выводу, что

стандартизированные, нормированные тесты, определяющие уровень знаний учащихся дают детям, родителям, чиновникам от образования, законодателям и прессе неверные, завышенные представления об уровне знаний.48

Свой ответ на озабоченность (Robert Linn) сформулировал так:

У эффекта Лэйк Вобегон есть много причин…среди них: использование устаревших норм, постоянное использование одних и тех же тестовых заданий, отсев большего числа учащихся из констатирующих исследований по сравнению с нормирующими, узкая направленность обучения на навыки и знания, которые войдут в задания теста.49

В США также высказывается мнение, что если строить программу тестирования на основе четких стандартов, то она не будет оказывать отрицательного влияния на преподавание. В этом случае преподаватели не готовят учеников к конкретным тестам, но стремятся, чтобы знания соответствовали определенным стандартам.50 Эти споры характерны только для Америки. Программы в Великобритании и Австралии, также как и в других развитых странах, всегда включали в себя исследования на основе стандартов.

Если строить программу тестирования на основе четких стандартов, то она не будет оказывать отрицательного влияния на преподавание. В этом случае преподаватели не готовят учеников к конкретным тестам, но стремятся, чтобы знания соответствовали определенным стандартам.

Недостатки методики оценки на основе добавленной ценности.

Дискуссия идет также и о недостатках методики оценки на основе добавленной ценности. Некоторые обозреватели указывают на сложность этой методики, на длительное время, необходимое для сбора данных, а также на недостатки применения одного единственного индекса.

Не существует и никогда не появится волшебного индекса, который отразит в себе все, что есть хорошего и плохого в средней школе. Необходим тщательный и добросовестный профессиональный анализ, базирующийся на широком спектре различных показателей.51

Другие указывают на то, что нет объективных свидетельств положительного влияния информации о добавленной ценности.

Огромные усилия вкладываются в сбор данных об учебных достижениях на основе слепой веры в их действенность. Нам нужны свидетельства, полученные из опыта, которые помогут ответить на следующие вопросы: Как именно педагогический коллектив школы использует данные о добавленной ценности? Стоит ли результат затраченных усилий и средств? Помогают ли оценки на основе добавленной ценности на деле улучшить образовательный процесс? С учетом каких условий и при наличии каких предпосылок? Какого рода профессиональная подготовка и какая помощь необходимы? Все эти острые вопросы необходимо рассмотреть с опорой на систематическую базу опытных данных.52

Некоторые существенные моменты

Данные об учебных достижениях будут полезны политикам и управленцам, если они содержат сведения, необходимые для принятия важных решений в области образования. Эти данные должны быть достоверными и надежными. Также необходимо внимательно отслеживать те воздействия на систему в целом, которые оказывают мероприятия по оценке школьной успеваемости и качества образования.

Ниже приведен перечень вопросов, на которые надо обратить внимание, чтобы данные об учебных достижениях служили принятию целесообразных решений, ведущих к улучшению качества образования. 53 Читатели отметят, что этот перечень во многом пересекается с перечнем на последних двух страницах раздела В данного доклада.

Важно, чтобы как предполагаемые, так и неожиданные воздействия программ оценки качества на систему образования находились под постоянным контролем, и тогда эти программы будут работать в интересах улучшения успеваемости школьников.

Правила использования данных мониторинговых исследований

Пять возможных правил использования данных. Убедитесь, что данные используются для:

·  Принятия эффективных решений

·  Осуществления контроля за динамикой изменения стандартов во времени

·  Понимания выявленных различий в учебных достижениях

·  Предоставления информации для принятия решений

·  Выработки координированного подхода к реформам образования.

Чтобы эффективно использовать на практике данные исследований, еще на стадии планирования программ оценки качества необходимо разработать правила их дальнейшего использования. И хотя в разных странах эти правила могут варьироваться с учетом местной специфики, существуют несколько общих правил, обязательных для всех.

Внизу мы приводим пять возможных правил.54 Использование полученных данных должно быть направлено на то, чтобы:

1. Эффективно принимать решения

Для облегчения использования данных в целях эффективного принятия решений

§  данные должны быть доступны для всех заинтересованных лиц, включая работников министерства, местной администрации и школьных инспекций, преподавателей и представителей общественности;

§  результаты анализа должны быть изложены четко и ясно, а все расхождения в оценках должны быть оговорены в отчете;

§  в отчете должна быть указана погрешность измерений.

2. Осуществлять контроль за динамикой изменения стандартов во времени

Данные должны использоваться для наблюдения за «состоянием здоровья» системы образования путем учета изменений во времени показателей учебных достижений. Это означает в том числе:

§  наблюдение за возникновение новых тенденций в уровне знаний учащихся в масштабах провинции или округа;

§  наблюдение за возникновение новых тенденций в уровне знаний учащихся определенных подгрупп (девочки и мальчики, учащиеся из определенной культурной или языковой среды, учащиеся школ определенного типа);

3. Понимать различия в учебных достижениях.

Данные должны помогать тем, кто отвечает за принятие решений, и тем, кто эти решения претворяет в жизнь, понять причины выявленных различий в учебных достижениях учащихся.

4. Предоставлять информацию для принятия решений.

Данные должны помогать:

§  должностным лицам, ответственным за формирование образовательной политики, конкретных программ или реформ;

§  должностным лицам, ответственным за формирование образовательной политики, рационально распределять ресурсы;

§  органам местной власти и школам поддерживать качество школьного образования на должном уровне;

§  родителям и общественности убедится в том, что средства, вкладываемые в школьное образование, тратятся по назначению и эффективно.

5. Помогать координировать действия различных структур по реформе образования.

Результаты анализа данных должны способствовать выработке скоординированного подхода к образовательной реформе. Одним из способов достижения такого подхода является создание координационного совета из представителей образовательных учреждений и местных общественных организаций, который будет рассматривать и оценивать результаты программы. В Британской Колумбии подобный совет выработал рекомендации относительно того, как улучшить практические навыки учащихся. Свои предложения высказали министерство образования, преподаватели, директора школ и школьные инспектора, родители, преподаватели вузов, исследователи в области образования (Министерство образования Британской Колумбии, 1999).

Перспективы на будущее

Многие развитые страны вкладывают большие средства в разработку программ оценки учебных достижений учащихся с целью обеспечения должностных лиц, ответственных за принятие политических решений, достоверной и точной информацией о качестве системы образования.

В этих странах по опыту знают, что для того, чтобы результаты таких исследований можно было использовать для принятия решений в области образования, необходимо постоянно отслеживать их воздействие на систему образования, чтобы выявить ожидаемые и непредвиденные последствия. Только тогда эти исследования будут служить интересам повышения качества знаний учащихся. Также из опыта известно, что сам по себе сбор точной и достоверной информации не может улучшить учебные показатели школьников. Все самые важные перемены происходят в «черном ящике» школьного класса.

Развивающиеся страны, которым еще только предстоит воплотить региональные или общенациональные программы оценки качества образования, могут и должны воспользоваться богатым опытом развитых стран, а также опытом таких развивающихся стран как Чили, Колумбия, Непал и Замбия. Исследования показывают, что в процессе разработки и совершенствования национальных программ развивающимся странам следует уделять особое внимание достоверности и точности собранных данных. Необходимо активно привлекать учителей к участию в программах и следить за тем, чтобы эти программы отражали текущие образовательные приоритеты. В этом случае лица, ответственные за разработку политики смогут непрерывно следить за изменением тенденций и эффективно распределять средства. А это, в свою очередь, будет означать, что система образования работает эффективно, учащиеся приобретают необходимые знания и навыки, которые станут залогом экономической конкурентоспособности их страны на мировой арене.

Приложение. Модификация подхода: от методики отбора к улучшению качества (опыт стран Латинской Америки)

РЕЗЮМЕ: За последние 50 лет в странах Латинской Америки широкое распространение получили различные методики тестирования. Выйдя за рамки сугубо академических учреждений, они нашли применение как в процессе выработке стратегии, так и в деятельности средств массовой информации. Этому способствовали настойчивые усилия многих исследователей и практиков, а также появление более дешевых и удобных в использовании технологий, рост требований к качеству рабочей силы и ее конкурентоспособности на международном рынке, а также публикация данных международных сопоставительных исследований, свидетельствующих о низком уровне функциональной грамотности среди взрослого населения и плохих показателях академической успеваемости учащихся в странах Латинской Америки. Первая волна интереса к методикам тестирования была вызвана потребностью отбора учащихся для нужд высших учебных заведений на основании показателей успеваемости. Впоследствии возникла необходимость выявления областей резкого отставания качественных показателей, результатом которого является низкая академическая успеваемость и второгодничество. В 80-е годы в некоторых странах использовались методики тестирования для оценки эффективности альтернативных способов решения имеющихся проблем и новых методов организации учебно-методического и административного процесса. К середине 90-х годов уже более чем в десяти различных странах использовались общенациональные системы тестирования. В последнее время актуальность приобрели такие задачи, как выявление трудностей в овладении навыками чтения; организация и проведения международных сопоставительных исследований, а также отбор эффективных моделей для повышения качества образования. Хотя лишь немногие страны в полной мере воспользовались преимуществами от применения всего набора разнообразных методик тестирования, в настоящее время отмечается все возрастающий интерес к использованию тестирования для повышения академической успеваемости учащихся.

На протяжении второй половины XX столетия в странах Латинской Америки наблюдалось устойчивое повышение статуса "тестирования", а за последнее десятилетие овладение методиками тестирования приобрело стратегическое значение. В данном процессе можно выделить восемь различных этапов, о которых и пойдет речь в дальнейшем изложении:

  i.  отбор студентов для высших учебных заведений на основании показателей успеваемости;

  ii.  выявление областей резкого отставания качественных показателей, результатом которого является массовое второгодничество;

  iii.  анализ причин низких показателей успеваемости учащихся и оценка альтернативных способов решения данной проблемы;

  iv.  поиск новых принципов организации учебно-воспитательного процесса;

  v.  формирование общенациональной системы тестирования;

  vi.  выявление трудностей в овладении навыками чтения;

vii.  организация и проведения международных сопоставительных исследований;

viii.  выявление наиболее эффективных способов повышения качества образования.

Чередование данных этапов не было обусловлено реализацией конкретной политической стратегии, а явилось, скорее, результатом прозорливости или личных изысканий многих исследователей и практиков. Кроме того, до настоящего времени лишь немногие страны систематически пользовались всем арсеналом имеющихся методик тестирования.

Проведение тестирования академической успеваемости учащихся играет важную роль в развитии системы образования в странах Латинской Америки на протяжении вот уже более двадцати лет. В 50-е и в начале 60-х годов разрозненные методики тестирования в основном являлись плодом усилий сотрудников местных научно-исследовательских образовательных учреждений, которые зачастую активно сотрудничали со своими североамериканскими коллегами, занимавшимися разработкой сходной проблематики, и опирались на финансовую поддержку международных агентств развития. Более широкое внедрение имевшихся методик тестирования, начавшееся в 70-е и 80-е годы, стало предметом дискуссий в академических и политических кругах и столкнулось с рядом препятствий, таких как: недостаточное количество (или высокая себестоимость) компьютерного оборудования для обработки данных и анализа результатов тестирования; неприятие стандартизированной процедуры тестирования со стороны представителей марксистской академической школы; недостаточная подготовка специалистов в вопросах составления и проверки разрабатываемых тестов, а также анализа получаемых данных; широко распространенная и чрезмерно оптимистичная точка зрения, переоценивающая качество образования; и, наконец, боязнь представителей власти брать на себя ответственность в случае выявления низкой успеваемости тестируемых.

Тем не менее, к концу 80-х годов благодаря проведению международного тестирования и сопоставлению полученных результатов с результатами по развитым странам у работников системы образования и у рядовых граждан возникло осознание низкой академической успеваемости учащихся в регионе. Во многих странах начался процесс выявления специфических проблем, характерных для данного региона, и поиска практических мер по их решению. Одновременно с этим, после падения Берлинской стены серьезно пошатнулись позиции марксистского критиков образовательных реформ, а технический прогресс привел к широкому распространению недорогих персональных компьютеров. Нехватка высококвалифицированных специалистов остается актуальной проблемой; однако, коллективные усилия на региональном уровне способствовали объединению ресурсов и стимулировали разработку национальных программ тестирования.

Роль тестирования в системах образования, построенных по принципу селекции: отбор учащихся для высших учебных заведений

В 50-е годы системы образования, существовавшие в странах Латинской Америки, носили ярко выраженный селективный характер. Этим была обусловлена важность тестирования как метода отбора учащихся. Лишь половина от общего количества детей могли рассчитывать на поступление в начальную школу; менее 15% из них попадали в среднюю школу, и только 1-5% продолжали обучение в университетах (BID: 1980, 54). Большинство студентов университетов были из весьма обеспеченных семей (верхний квинтиль социально-экономической пирамиды).

Тестирование в основном использовалось в качестве методики отбора учащихся, позволявшей контролировать наличие минимального уровня способностей для успешного обучения в высших учебных заведениях. "Предварительный" экзамен, проводившийся в Бразилии (Castro и Carnoy: 1997, 26) и аналогичные экзамены, практиковавшиеся в Чили (Himmel и Maltes: 1979), Коста-Рике, Мексике и Венесуэле, ставили своей основной целью проверку знаний выпускников средней школы, претендующих на поступление в университеты (Castro и Carnoy: 1997, 27). Полученные данные не использовались для выведения общего заключения о качестве среднего образования, и, учитывая селективный характер существовавшей на тот период системы образования, лишь одна пятая от общего числа населения студенческого возраста в каждой из названных стран принимала участие в этом виде тестирования.

На протяжении 50-х и 60-х годов бытовало мнение о том, что качество образования в странах Латинской Америки было высоким, причем укреплению данной точки зрения в конце 60-х годов способствовало постепенное повышение уровня грамотности (BID: 1980, 52). Исследование, проведенное в 1970 году Международной Ассоциацией по анализу качественных данных (МААД) в Чили среди учащихся шестых классов, в ходе которого тестировались навыки чтения и определялся уровень успеваемости по дисциплинам естественнонаучного цикла, выявило существенное отставание Чили по данным показателям от развитых стран. Однако выводы, сделанные в отчете о проведенном исследовании, не получили широкой огласки в странах региона (Lockheed и Verspoor: 1990, 8). Большинство преподавателей местных образовательных учреждений ошибочно полагали, что каждой из названных стран необходимо лишь "активизировать работу в том же направлении", чтобы обеспечить всеобщий характер начального образования. Столь необъективная оценка имеющегося положения дел частично была обусловлена тем, что значительная часть чиновников, руководивших государственной системой образования, сами являлись выпускниками частных школ. Как следствие, в сознании этих людей их собственные достижения в условиях чрезвычайно селективной системы образования порождали чересчур оптимистичную оценку среднестатистической государственной школы. Более того, столь неадекватная оценка препятствовала разработке эффективных учебных программ и мешала осознанию того, какие именно стратегии в сфере образования являются наиболее обоснованными и необходимыми.

В описываемый период аналитики в основном использовали две методики оценки качества образования: первая исходила из академической успеваемости выпускников высших учебных заведений, продолжавших обучение в Европе и Соединенных Штатах, вторая же опиралась на показатели успеваемости детей дипломатов, обучавшихся в начальных и средних школах в развитых странах. В обоих случаях результаты оказались удовлетворительными, однако, было бы ошибкой полагать, что успехи лучших выпускников университетов или других категорий учащихся свидетельствовали о высоком качестве общенациональной образовательной системы в целом. Данные проведенных исследований говорят о том, что учащиеся из беднейших семей демонстрируют гораздо более низкие показатели академической успеваемости, чем учащиеся из обеспеченных семей (Wolff и др.: 1994). Очевидно также, что сильные ученики способны легко наверстать упущенное при условии, что будет обеспечен надлежащий уровень преподавания. В то время как проблемы, существовавшие в системе государственных школ, стали объектом анализа в работах экспертов по вопросам тестирования (большинство из них проходили обучение в Соединенных Штатах) еще в 60-х годах, число исследований, позволяющих оценить все факторы, мешающие повышения качества образования, оставалось явно недостаточными.

Использование методики тестирования для выявления пробелов в качестве знаний, обусловливающих второгодничество

В конце 60-х годов все больше исследователей и аналитиков в странах региона стали выказывать озабоченность по поводу низкого качества образования. Результаты международного сопоставительного исследования показателей успеваемости по чтению, математике и естественнонаучным дисциплинам, проведенного в 1968 году Международной Ассоциацией по анализу качественных данных (МААД) (Keeves: 1988; Thorndike: 1973), а также накопленные данные, свидетельствовавшие о высокой распространенности второгодничества, привели к осознанию наличия серьезных недостатков в существующей системе образования. Согласно результатам исследования МААД, уровень знаний учащихся в Чили едва составил 50% от уровня знаний учащихся в развитых странах и приблизился к показателям успеваемости учащихся в Таиланде (в то время - стране с низким уровнем экономического развития) и Иране (Rodriguez и Menke: 1974). В то же время, использование имитационных моделей выявило, что более 40 % чилийских первоклассников изучали данный курс повторно, хотя согласно официальной статистке таких учащихся было около 20% (Schiefelbein и Davis: 1974). К началу 70-х годов по результатам исследований был выявлен 50-процентный показатель второгодничества в первом классе школы во многих странах Латинской Америки (Schiefelbein: 1975). Этот показатель вдвое превышал цифры, опубликованные в статистических ежегодниках в каждой из стран региона, данные для которого предоставлялись директорами школ. Столь очевидное расхождение было обусловлено использованием ошибочных определений: любой ученик, отчисленный из школы, считался выбывшим из системы школьного образования, тогда как на самом деле он затем вполне мог продолжить свое обучение, повторив тот же курс на следующий год в другой школе (ЮНЕСКО: 1992).