Обнародование данных о широкой распространенности практики второгодничества явилось дополнительным свидетельством в пользу необходимости оценки академической успеваемости. Впервые в странах региона началось исследование методик тестирования по трем направлениям:
i. определение показателей академической успеваемости по завершении курса начального образования;
ii. сопоставление показателей успеваемости с аналогичными данными по развитым странам;
iii. оценка влияния на показатели успеваемости различных составляющих учебного процесса, таких как качество учебных пособий.
Одновременно было проведено несколько исследований: в 1964 году в Колумбии тестировались учащиеся в конце пятого класса: в 1969 году в Венесуэле – учащиеся шестых и девятых классов (Hung и др.: 1973; Miller и Wolfe: 1968) и в гг. в Чили - в конце восьмого класса (Schiefelbein: 1993, 118). В результате проведенного исследования было выявлено глубокое расхождение показателей академической успеваемости учащихся по уровням социально-экономического развития (Garcia и др.: 1974; Schiefelbein и Farrell: 1982). Дальнейший анализ данных, собранных МААД, обнаружил отставание показателей успеваемости лучших чилийских учащихся от общемировых показателей. Хотя полученные результаты стали предметом обсуждения лишь в узких академических кругах, они пробудили интерес к дальнейшему анализу проблем повышения качества.
Отдельные тестовые задания также использовались для иллюстрации необходимых изменений в методике преподавания, которые могли бы обеспечить выход за рамки традиционного метода пассивного запоминания и воспроизведения материала. Ознакомление с заданиями в демонстрационных тестах позволило педагогам лучше понять, какие изменения в методике преподавания ожидаются в соответствии с осуществляемой реформой системы образования в Чили (Schiefelbein и Davis: 1974, 48).
Анализ причин низкого качества образования и оценка альтернативных способов решения имеющихся проблем
В 70-е годы в странах региона было проведено несколько исследований, посвященных анализу "производственной функции" и оценке полученных результатов, целью которых было выявление причин низкого качества образования. Основные положения знаменитого доклада Джеймса Коулмэна "Равенство образовательных возможностей" (Coleman и Campbell: 1966) были подтверждены в повторном исследовании, проводившемся с использованием результатов тестирования чилийских восьмиклассников. Целью данного исследования была оценка основных факторов, определяющих успешность образовательного процесса (измеряемую по показателям успеваемости), и выявления расхождений между различными типами школ. Один из ключевых выводов заключался в том, что более высокие показатели успеваемости в частных школах в сопоставлении с показателями успеваемости в государственных школах нивелировались при уравнивании учащихся по социально-экономическому статусу (Schiefelbein и Farrell: 1982). Из этого следовало, что вклад частных и государственных школ (измеряемый как общественная полезность) оказался одинаковым. Впервые были получены данные, подтверждающие, что в странах Латинской Америки в рамках обеих систем школьного образования используются одинаковые методы преподавания. Кроме того, впервые была выявлена причинно-следственная связь между качеством учебных пособий и показателями академической успеваемости. В начале 70-х годов была запущена крупная региональная программа исследований, ставившая своей целью выявления комплекса факторов, детерминирующих высокие показали успеваемости в системе образования (Castro и Sanguinetty: 1977). В шести странах региона при поддержке Брукингского института реализовывалась Программа объединенных исследований для экономической интеграции стран Латинской Америки (Programa de Estudios Conjuntos para la Integracion Economica Latinoamericana - ECIEL), целью которой являлось тестирование уровня успеваемости учащихся четвертых и шестых классов и сбор сведений о факторах, способствующих повышению качества образования. Хотя использовались довольно грубые инструменты тестирования, на примере Аргентины, Чили, Эквадора, Мексики и Парагвая был выявлен ряд значимых факторов (Wolff: 1998, 4). Полученные результаты стимулировали интерес к выработке объективных критериев оценки качества образования в различных странах региона. Однако ознакомление с отчетами о результатах тестирования почти не приблизило исследователей к пониманию того, что необходимо для формирования и поддержания высокого качества образования. Стало очевидно, что на следующем этапе необходимо проведение полевых исследований для оценки веса тех факторов, влияющих на качество образования, которыми можно как-то управлять (Schiefelbein и Simmons: 1979).
Тестирование проводилось также в рамках исследований, посвященных анализу эффективности широкомасштабной программы государственных мероприятий, осуществлявшейся в тот период. В Сальвадоре использовалась сложная методика тестирования для оценки образовательного телевизионного проекта, который реализовывался при поддержке Американского гентства по международному развитию (USAID) (Mayo и др.: 1976; McGinn и др.: 1979). Аналогичное исследование было проведено в Никарагуа в отношении программы обучения математике, транслируемой по радио, (Jamison и др.: 1981). В Колумбии данный подход применялся при анализе последствий недостаточного питания школьников (McKay и др.: 1978).
Взаимосвязь между социально-экономическим статусом учащихся и показателями их академической успеваемости оставалась предметом многочисленных исследований, выполненных в описываемый период. Необходимо также отметить, что в эти годы в странах Латинской Америки особой популярностью пользовались идеи Бенджамина Блума (Benjamin Bloom), утверждавшего, что основной целью и критерием успешности обучения является формирование практических навыков. Все это стимулировало дальнейший интерес к проведению тестирования (Bloom: 1976). Преподаватели все чаще высказывали сомнения в отношении эффективности традиционно практикуемого механического заучивания материала, хотя в то же время они осознавали, сколь трудно выйти за рамки привычной методики преподавания. Кроме того, на тот момент еще не было надежных данных, позволяющих оценить эффективность других методов преподавания. Казалось, что именно тестирование является идеальным источником для получения таких данных. Как раз в то время Организация американских государств (ОАГ) начала финансирование масштабной программы исследований, направленной на развитие странах этого региона. Несколько стран согласились участвовать в финансировании исследовательских проектов и программ развития системы образования при условии, что правительство Соединенных Штатов пойдет на выделение соответствующих грантов. На протяжении последующих десяти лет реализовывалась программа стоимостью в 10 миллионов долларов, направленная на поддержку различных направлений исследования, включая дальнейшее развитие основных положений доклада Коулмэна. Поводились семинары по вопросам разработки тестов и оценки их результатов для определения показателей успеваемости, причем приток новых идей в страны региона способствовал возникновению интереса как к самой методике тестирования, так и к сопряженным с ней исследованиям.
В то же время, многие группы заинтересованных лиц продолжали демонстрировать неприятие методики тестирования (или американских представлений об организации системы образования). Еще одним препятствием являлась нехватка технических средств. Лишь немногим исследователям были доступны все имеющиеся данные, оптические сканеры были ненадежными, а необходимые вычисления можно было проводить лишь на громоздких, сложных в обращении и дорогостоящих ЭВМ. В отсутствии четко обозначенных приоритетов, задаваемых органами, планирующими деятельность системы образования (ЮНЕСКО: 1989), большинство из вышеупомянутых экспериментов нуждались в поддержке региональных агентств и агентств с многосторонним участием, включая международные банки развития.
Поиск эффективных способов организации учебно-воспитательного процесса
К 80-м годам три обстоятельства подтолкнули педагогов и лиц, ответственных за принятие решений в сфере образования, к проведению более глубокой оценки имеющейся системы: растущая популярность рыночных способов решения социальных проблем, открывшийся доступ к компьютерной обработке данных и все более остро ощущаемая потребность в повышении качества образования. Так, применение метода тестирования сыграло ключевую роль в эксперименте, направленном на выяснение возможности повышения показателей академической успеваемости в Чили с помощью рыночных механизмов (Schiefelbein: 1993, 121). В 1981 году в Чили начала реализовываться программа передачи школ в ведение местных органов власти (alcaldes de municipalidades) (Castro и Carnoy: 1997, 31; Schiefelbein: 1991, 20). Выполнение решения об удовлетворении потребности в школах субсидировалось через систему ваучеров, при этом была создана центральная служба тестирования, которая должна была помочь родителям выбрать оптимальную школу для своих детей. Вскоре лица, ответственные за принятие решений, стали требовать отчета о результатах этих программ. В 1986 году Министерство образования Коста-Рики инициировало проведение тестирования всех учащихся 3, 6 и 9 классов (Esquivel: 1990). Аналогичные меры предпринимались в Мексике (Palafox и др.: 1992), Колумбии и Аргентине (Таблица 1). Однако, анализ данных, собранных в этих странах, и организация распространения написанных на их основе докладов явились, скорее, результатом личных, а не согласованных усилий (Rojas и Esquivel: 1998). В конечном счете, оказалось, что крайне ограниченное использование этой информации является серьезной недоработкой национальных систем тестирования (Chapman и Mahlck: 1993). В некоторых случаях преподаватели, придерживавшиеся левых политических взглядов, использовали данный недостаток в своих интересах для оказания противодействия идее использования тестирования (Castro: 1999).
В середине 80-х годов ученые занялись обобщением результатов исследования основных показателей, имеющих отношение к качеству образования, в формате "ученых записок о текущем положении дел". Выполнению данной задачи способствовала общедоступность исполнительных резюме результатов различных исследований, хранившихся в банке данных системы обмена информацией и документацией по вопросам образования в странах Латинской Америки (Latinoamericano de Informacion y Documentacion en Educacion - СОИД). В нем были собраны более 30.000 рефератов основных положений различных докладов (Resumenes Analiticos en Educacion, RAE) из 20 стран мира. Центры СОИД были созданы во всех странах региона благодаря совместным усилиям Фонда Форда, Международного Исследовательского Центра программ развития (МИЦР), Американского агентства по международному развитию (USAID) и Межамериканского банка развития (Schiefelbein: 1985). В то время как данные, представленные в обзорах, стимулировали дальнейшее проведение тестирования, анализ результатов исследований запаздывал. Тем не менее, СОИД спонсировала успешно проведенный анализ данных переписи населения в нескольких странах. Собранные данные позволили установить интересную закономерность: обучение в школе на протяжении хотя бы одного года представлялось респондентам достаточным основанием для того, чтобы отнести себя к категории "грамотного населения" при ответе на вопросы переписи. Следовательно, многие из так называемых "грамотных" жителей страны едва окажутся в состоянии написать свое имя (ЮНЕСКО: 1992, 16).
Таблица 1. Использование стандартных методик тестирования для оценки успеваемости в странах Латинской Америки[1]
Страна | Используемая в настоящее время общенациональная методика тестирования | Результаты тестирования в предшествующий период | ||||||||||
Размеры выборки | Классы | Учебные дисциплины (М/ Я/ ЕН/ О)[2] | Начало исследуемого периода | Источник (УП/ С)[3] | Явление диффузии (Да/ Нет) | Данные о задействованных факторах (П/ Ш/ У)[4] | Проводился ли анализ (Да/ Нет) | Участие внешнего экспертного совета | Классы | Период | Участие внешнего экспертного совета | |
Аргентина | Тестирование по выборке | 7 и 12 | М-Я | 1993 | С | ДА | П Ш У | ДА | НЕТ | 7-9 | MENDOZA | |
Боливия | Всеобщее тестирование | 12 и 13 4 и 7 | М-Я-ЕН-О М-Я | 1997 1997 | С | ДА | П Ш У | ДА | Институт развития образовательных программ, Всемирный Банк | |||
Бразилия | Всеобщее тестирование | 4-8 и 11 | М-Я-ЕН[5] | 1995 | С | ДА | П Ш У | ДА | Местные консультанты | 1 3-5 и 7 | Местные консультанты | |
Чили | Всеобщее тестирование | 4 и 8 | М-Я | 1991 | С | ДА | П Ш У | ДА | Католический Университет) | 8 | USAID | |
Колумбия | Тестирование по выборке | 3 5 | М-Я | 1991 | ДА | П Ш У | ДА | Институт SER НЕТ | НЕТ | |||
Коста-Рика | Тестирование по выборке | 3-6 и 9 3 и 6 | М-Я-ЕН-О[6] | 1995 1996 | ДА (не является достоянием общественности) | -- | ДА | НЕТ | 3-6 и 9 3-6-9 и 12 | 1986 | НЕТ | |
Эквадор | Тестирование по выборке | 2-6 и 9 | М-Я | 1996 | С | ДА (не является достоянием общественности) | ДА | Общественный заказ на проведение анализа | ||||
Сальвадор | Тестирование по выборке | Несколько классов | М-Я-ЕН-О[7] | 1997 | С | НЕТ | -- | ДА | НЕТ | 3- | 1990 1970 | AID - Стэнфорд SABE de la AID |
Гватемала | Тестирование по выборке | 3-6 и III | М-Я | 1997 | EMINEDUC опубликованные данные | П Ш У | ДА | Университет дель Валле | 1991 | BEST de USAID | ||
Гондурас | Тестирование по выборке | 3 и 6 | М-Я[8] | 1997 | С | ДА | П Ш У | ДА | Государственный Педагогический Университет | Все начальные классы | 1990 | МАР |
Мексика | Тестирование по выборке | Все классы 1-3 и 6 | Все предметы | 1992 | ДА (не является достоянием общественности) | ДА | НЕТ | 6 | НЕТ | |||
Бразилия | Тестирование по выборке | 3-5-8 II-III и IV | М-Я-ЕН[9] | 1992 | С | ДА (не является достоянием общественности) | Ш У | ДА | НЕТ | 6 | 1990 + | НЕТ |
Никарагуа | Тестирование по выборке | 4-III | 1996 | С | НЕТ | -- | НЕТ | Консультанты | ||||
Панама | Тестирование по выборке | Средняя школа | М-Я | 1995 | С | ДА (не является достоянием общественности) | -- | ДА | НЕТ | 6-VI | Нет | |
Парагвай | Всеобщее тестирование | 6 3-9 | М-Я | 1996 1997 | С | ДА (не является достоянием общественности) | П Ш У | ДА | НЕТ НЕТ | |||
Перу | Тестирование по выборке | 4 4-6 | М-Я М-Я-ЕН-О | 1996 1997 | С | ДА (не является достоянием общественности) | П Ш У | ДА | НЕТ | |||
Доминиканская Республика | Тестирование по выборке | 4-8 и VIII | М-Я-ЕН-О | 1995 | С | ДА | Ш | ДА | Частные консультанты | НЕТ | ||
Уругвай | Всеобщее тестирование | 6 | М-Я | 1996 | С | ДА | П Ш У | ДА | НЕТ | НЕТ (ITEMAN) | ||
Венесуэла | Тестирование по выборке | 3-6 и 9 | М-Я | 1997 | С | -- | -- | -- | Внешние консультанты |
Отличительной чертой программы тестирования, осуществлявшейся в 90-е годы, стало осознание первоочередного характера такой проблемы, как второгодничество, и выявление ее связи с недостаточной сформированностью навыков чтения. Исследователи решили глубже проанализировать основные причины данного явления, однако к этому времени уже были исчерпаны основные фонды, выделенные международными спонсорскими организациями для проведения исследований. К счастью, Межамериканский банк развития, Всемирный Банк и ЮНЕСКО поддержали мероприятия, направленные на повышение осознания того, что практика оставления на второй год должна быть ограничена. Международный семинар, организованный по инициативе Межамериканского банка развития, помог обозначить основные контуры данной проблемы (BID: 1980, 255). Далее началась реализация совместного проекта Всемирного Банка и ЮНЕСКО, подтвердившего масштабность такого явление, каквторогодничество, для чего повторно был повторен анализ, уже проводившейся ранее в 70-е годы (Schiefelbein и Grossi: 1981). В конце концов, специалисты Всемирного Банка признали, что с второгодничеством относится к числу первоочередных задач, и оказали содействие Парагваю, Колумбии, Гватемале, Перу, Боливии и Бразилии в разработке имитационных моделей для определения истинных масштабов данного явления. Кроме того, специалисты Гарвардского Университета и участники реализуемого на его основе Проекта проведения базовых исследований и реализации разработанных мер в странах с развивающимися системами образования, финансируемого USAID, провели полевые исследования в Парагвае, Гондурасе и Колумбии. В результате было установлено, что реальные показатели второгодничества намного превышают показатели, заявленные директорами школ, и приближаются к цифрам, полученным в имитационных моделях (McGinn и др.: 1992). В ходе исследования было выявлено, что значительное число заявленных случаев исключения из школы приходится на долю учащихся, повторно изучающих программу за тот или иной класс после перехода в другую школу. Одним из ключевых выводов было установление связи между второгодничеством и отсутствием базовых навыков чтения. Грубо говоря, показатель повторения курса в первом классе, равный 50%, означал, что более половины учащихся оказались неспособными понимать простейшие слова. Вскоре после этого Межамериканский банк развития и Всемирный Банк приступили к совместному финансированию проектов, направленных на оптимизацию информационных систем и оценку результатов исследований.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
